Selbstdarstellung der PFG im www.nordsuedforum.de   Paulo-Freire-Gesellschaft e.V.  Arbeitsschwerpunkte Information und Weiterbildung zu den Methoden befreiender Pädagogik, Pädagogik und Theater der Unterdrückten nach Augusto Boal, internationaler Austausch zu emanzipatorischer Bewusstseinsbildung    Vorstand der Paulo-Freire-Gesellschaft  2002-2004 Fritz Letsch, München   ->  Boal, forum-theater, generative Themen Prof. Dr. Manfred Peters, Namur/ Belgien -> Afrika, Alphabetisierung Heinz Schulze, München  -> Mittelamerika, Peru, education popular Dr. Ilse Schimpf-Herken Berlin  -> Südamerika, LehrerInnenfortbildungen, Susanne Wörz, Reutlingen  -> Bereich Schule, Entwicklung   Adressen für den Vorstand Heinz Schulze Margarethenplatz 2 81373 München Tel + Fax 089- 770524 Homepage http://www.paulo-freire-ges.de/    für Verwaltung und theater-methoden fritz letsch schellingstr.91 80799 münchen 089 -45 222 668  mobil 0171-9976231  Mailto info(at)paulo-freire-ges.de und http://eineweltnetz.org/     Regelmäßige öffentliche Treffen Nach thematischen Einladungen, bundesweit, aktuelles für InteressentInnen auf http://de.groups.yahoo.com/group/paulofreire/ zu abonnieren mit einer mail an paulofreire-subscribe(at)yahoogroups.de    Profil des Vereins Bundesweiter Verband von PädagogInnen, Sozialarbeitenden, Lehrenden und Ausbildenden, die mit den emanzipatorischen Methoden im Kontext der befreienden Pädagogik arbeiten und sich gelegentlich dazu auf den verschiedenen Ebenen austauschen.    In Artikeln, Büchern und Zeitschriften, aber vor allem in Seminaren und mit den Teilnehmenden erstellten Materialien wird die Basis gemeinsamen Lernens und partizipatorischen Lehrens weiterentwickelt und in internationalen Treffen vorgestellt.   Die vorher oft verschlossenen generativen Themen der Teilnehmenden werden in Methoden der Kodierung / Dekodierung zu den Schlüsseln des Lernens der Einzelnen in der Gruppe:  Symbole und Bilder erschliessen die Thesen der Einzelnen in der Gruppe, im Austausch entsteht die eigene Theorie der Welt, in der die Beteiligten leben und nun gemeinsam handlungsfähig werden.   Alte Mythen, die unsere Veränderungsfähigkeit einschränken, werden in ihre Macht-Funktionen zerlegt und durch eigenes Bewusstsein ersetzt.     Bei unserer Organisation kann man hospitieren / ein Praktikum machen In einzelnen selbst-organisierten Seminar-Projekten, für Soziale Arbeit, Pädagogik, Theaterpädagogik, Agenda 21 Eine Welt, interkulturelle Arbeit, Migration     Wir vermitteln PraktikantInnen in von uns unterstützte Projekte wenn die InteressentInnen sehr hohe Eigenbeteiligung einbringen     Konto der PFG e.V. Bank für Sozialwirtschaft München, BLZ: 700 205 00, Kto.Nr.: 88 97 200    Mitglied werden?   Die Satzung.

Lern-Autonomie schafft reflexives Bewußtsein

Autonomia heißt das letzte Buch von Paulo Freire, der die befreiende Pädagogik und Modelle des Lernens entwickelt hatte, die von der UNESCO posthum noch einmal gewürdigt worden waren:

Er stellt die Lernenden in die Mitte, die bei uns meist noch von Stoff, Qualifikationen und Konkurrenzen besetzt ist.

Seit den 70er Jahren haben viele PädagogInnen auch hierzulande versucht, gegen die Regeln ihrer Einrichtungen solche Modelle durchzusetzen, haben sich mit wirklich demokratischen und emanzipatorischen Methoden aber selten in den Systemen beliebt gemacht.

Autonomie erscheint uns als Wunsch selbstverständlich, als Forderung aber überzogen zu sein. Die Regeln, die gegen sie ins Feld geführt werden, erscheinen heilig, Institutionen -verteidigend.

Die Lernenden sollen sich in bestehende Systeme einpassen, ihre Regeln übernehmen. Als Pädagogen neigen wir dazu, eher Gefängniswärter als Anwälte der Lernenden zu werden.

Dabei kommt ausgerechnet aus der betrieblichen Ecke die Forderung, mehr zu Kreativität und Innovationsfähigkeit anzuleiten, statt veraltendes und schwer handhabbares Wissen zu verabreichen.

Weder Ausbildung noch Status der meisten Lehrenden bieten dafür wirklichen Hintergrund, sie verteidigen lieber ihre Zellen, als sich mit Freiheit zu konfontieren.

Eine Tagung zur Lern-Autonomie der PFG in Berlin 1999

Zuerst tauschen die ca 30 Teilnehmenden - nach einer kurzen Vorstellungsrunde - unter Gesprächsleitung von Dr. Ilse Schimpf-Herken - die wichtigsten Ereignisse in den Lern-Biografien aus:

Wenn ich meine Lern-Geschichte als Fieberkurve aufmale, in der die jeweils geringe oder hohe Autonomie des Lernens in den verschiedenen Institutionen sichtbar wird, was fällt mir auf?

Am folgenden Tag gehen alle nach einer körperlichen Lockerung und einer Einführung in die Grund-Methoden des Theater der Unterdrückten nach Augusto Boal daran, ihre Statuen und Bilder der behinderten Autonomie zu gestalten, nachmittags entstehen Forum-Szenen, die einem öffentlichen Publikum vorgestellt werden.

Angst, Gewissen, Motivation und Utopie im Streit, Regel-Verordnung und Entscheidungen in der Familie, aber auch Rüstungs- und Börsenspekulation versus Friedensbemühungen werden Themen der Auseinandersetzungen, die durch die Zuschauer verändert werden können.

Eine Zukunftswerkstatt mit Kosovo-Albanern in München

Im Vordergrund steht nach wie vor die kulturelle Begegnung: Autonomie hat für Kosovo-Albaner einen anderen Klang, ihr Lernen mußten sie selbst organisieren und verteidigen, gleichzeitig ist es von vielen traditionellen Faktoren bestimmt und wurde nun durch die Flüchtlings-und Kriegssituation gewaltsam geöffnet.

Das Erleben einer Zukunftswerkstatt war schon ein neues Element, die gemeinsame Entwicklung mit Studierenden und Mitarbeitenden der Flüchtlingsbetreuung und VHS ergab viele idealistische Ansätze, die zwar immer wieder von Bedenken und Rücksichten überlagert waren, aber doch hoffnungsvolle Bilder zum Vorschein brachten.

Eineinhalb Tage mit dem dem Thema Lern-Autonomie brachten hier eine breite Stoffsammlung der nötigen Aufbauarbeit, weil wir uns natürlich in eine fernere Zukunft nach dem Krieg gewünscht hatten. Welche Elemente für die Einzelnen sofort umzusetzen sind, muß erst die Weiterarbeit zeigen, da wir in den Beschlüssen nicht sehr konkret geworden waren, Vieles hängt auch noch von vereinbarten Erkundungen ab.

Auf jeden Fall entstand ein sehr intensiver Kontakt, der mit einem Theaterprojekt von Seiten der Studierenden weitergeführt wurde, viele Informationen zu Möglichkeiten der eigenen Lern-Gestaltung von Sprache bis zu Berufsfähigkeiten wurden in einzelnen Gesprächen angerissen, eine weitere Werkstatt soll den Umgang mit den sehr bedingt reaktionsfähigen Schulen und berufsvorbereitenden Einrichtungen entwerfen.

Lern-Autonomie für Lehrende?

In der Paulo-Freire-Gesellschaft besteht die Planung, weitere Werkstätten zur Projekt-Entwicklung durchzuführen, auch deren Entwurf ist schon ein partizipativer Vorgang: Am So, 26. 9.’99 entwerfen wir in Hamburg eine Tagung zur autonomen Projektentwicklung.

Weitere ausführliche Beiträge erscheinen in der Zeitschrift für befreiende Pädagogik der Paulo-Freire-Gesellschaft, die Protokolle der beiden oben angeführten Seminare und weiteres zur Zeitschrift finden Sie auf der homepage.

Bei Interesse können Sie auch in den mail-Verteiler aufgenommen werden: info(at)paulo-freire-ges.de

Wie leiten wir zu selbstbestimmtem Lernen an,

das auch Grundlage zu verantwortlichem Arbeiten ist?

- Kurze Replik zum Wiedergabe-Lernen, das nur Anpassung

fordert und nicht zu initiativem Arbeiten führt.

- Knappes Eingehen auf die Umstände des Lernens: Lehrer-

Ausbildung bis Stoff-Orientierung, Wissensmanagement?

Der Weg zum wirklichen Dialog, Kontakt in Lernsituationen

- Bisherige Ansätze und ihre regelmässigen Untergänge

- Der langsame Wechsel des gesamten Systems und unsere

Fähigkeiten, in diesem unsere Rolle zu verändern

Zwei Modelle, in der Gruppen Lernautonomie begannen:

- Die Mitgliederversammlung der PFG Mai 99 Berlin

- Die Zukunftswerkstatt einer kosovo-albanischen Gruppe

Übertragungsmöglichkeiten auf Lern-Gemeinschaften

A u t o n o m i e

„Wir haben die Möglichkeit, zu begreifen,

auszuwählen, zu entscheiden, zu durchdringen.

Wir sind, weil wir sein werden.

Das ist die Bedingung, um sein zu können."

P. Freire ‘Pedagogia da Autonomia’, Kap. 5, S. 36

Autonomie - wie weit ist Autonomie in einer derart bürokratisierten Gesellschaft möglich. Ist es nicht geradezu anachronistisch heutzutage darüber nachzudenken?

Wir können unsere Wahrnehmung verrücken, und das nicht nur theoretisch, sondern praktisch - mit Methoden des Theatermachers Augusto Boal.

Augusto Boal - Freund und Schüler Freires und brasilianischer Theatermacher, entwickelte sein Methodenset des Theaters der Unterdrückten, nachdem er von den staatlichen Bühnen (und später auch aus seinem Lande) vertrieben worden war.

In aller Welt griff er die Fragestellungen und Probleme seiner Zuschauer auf und ließ sei mit seinen Methoden - dem Zeitungstheater, dem Statuen- oder Forumstheater und schließlich dem legislativen Theater ihre eigenen Lösungsansätze erarbeiten - ganz gleich, ob es Bettler in Argentinien oder mißbrauchte Frauen in Paris waren.

Freitag, den 30.April 1999

Werkstatt der Kulturen Wissmannstr. 32 Berlin

Die Paulo Freire Gesellschaft stellt sich vor

Kurze Einführung in den Autonomie-Begriff bei Paulo Freire

21 Uhr Gemeinsamer Gang durch die Ausstellung:

Flüchtlingsbilder - Flüchtlinge fotografieren selber

Samstag tagsüber: Technische Universität Berlin

Franklin Str. 28/29, 4. Stock

10 Uhr Einführung in die Methoden der Boalschen Theaterarbeit mit Fritz Letsch

Kleingruppenarbeit mit erfahrenen Boal-Trainern wie : Helge Löw, Bettina Berger, Christoph Leucht, Alwin Baumert, Annette Berger, Nöck Gail,

Ort: 

 Samstag abend: Kreativhaus Wollinerstr. 18/19

20 Uhr.. Öffentliche Präsentation der Arbeitsergebnisse

Lern-Autonomie

libros fallados: gesprochene Bücher

zum Thema Autonomie zu sprechen, individuell einsteigen, in 10 Minuten eine eigene Kurve mit Lebensdaten zu malen, wann hab ich mich wie in den einzelnen Institutionen gefühlt, eingeschränkt, frei, wo haben wir wichtige Momente zur Autonomie selber erfahren, dann in Kleingruppen austauschen, generative Themen für morgen vorbereiten

Elemente aus persönlichen Autonomie-Biografien:

drei Linien: beruflich, große A., Tendenz steigend

politisch, innere, Gesundheit, schwere Krankheit, kurz vor positiv

Schule, Ausbildung, Studium, Beziehungen, Fesseln von mir geschmissen, mehrere Beziehungen ...

nur eine Linie, definiere mich über meine Arbeit, war angepasstes Kind, fühlte mich wohl, im Ausland als Gruppe, auf Menschen einlssen als angenommen fühlen,

89 abgerutscht, Boden verloren,

Linie / Mensch als Einheit mit verschiedenen Ebenen,

als ich anfing zu laufen, sprechen, kommunizieren, die Treppe heruntergelaufen,

Grundschule mit Diskriminierung, im konservativen moralischen Kontext, an staatl. Schule Freiheit, Universität mit Freiheit und Freire,

in Deutschland: ohne Sprache, Rassismus, kämpfen, schlimmer als in der Kindheit, weil das Wort fehlte, jetzt Entdeckung anderer A. , Gleichgewicht als Mensch in Arbeit, Uni, etc.

auch keine Linie, sondern Hin und Her, hadere mit dem Begriff, pos/ neg

beruflich viel mit Leiten zu tun, in Beziehung, zu Gruppe, Team, eingebunden sein, A?

pol: Aspekt Geld, verhindert oder ermöglicht Autonomie

Geld für Kriege verhindert Projekte hier, Angst, das politische Gesicht zu verlieren, Ziel nicht erreicht, A?

steil rauf, freigekämpft, und wieder vereinnahmt werden, wieder ein Befreiungsschlag, körperliche Geschichte, einfache Körperarbeit gab unheimliche A.

Freiheit durch Integration des Körpers, Integration von Tod?

Aussöhnen und zur Beziehung finden, A. im Tod an der Grenze?

Auslandsaufenthalte, Fernweh, starker Druck, viel gelernt, Streik an ausländ. Uni,

Fremder dort zu sein, beruflich:Selbständigkeit als Kampf, den ich gewollt habe, ein Hoch, dann andere Abgründe, politisch: kleine Schritte, lllusionen und Demos, ohne Absprache, bis zur Resignation, ...

Ein afrikanisches Trommelkonzert rief uns zur Vorstellung der Arbeiten für die

Foto-Ausstellung zum Leben in afrikanischen Flüchtlingslagern:

Die Wanderausstellung „flüchtlingsbilder - flüchtlinge fotografieren, eine Ausstellung mit bildern aus ost-und westafrika (kenia, cote d’ivoire)" mit ca 130 bildern, umschrieben mit den Originalkommentaren,

auf 14 großformatigen Tafeln 1,80 x 1,20) und 5 kleinformatigen Tafeln (0,60 x 1,20) zeigt das Leben in langjährigen Lagern aus der Sicht der BewohnerInnen. Sie ist über

philip klever, lokstedter weg 45, 20251 hamburg,

tel+fax 040 - 46 11 31

oder till baumann, urbanstr. 119, 10967 berlin,

tel 030 - 693 30 49 zu entleihen.

zusammenfassen der Themen

für die Gruppenbildung am nächsten Tag

sich selbst ohne beruflichen Abschluß zu bestimmen, selbst definieren, das Ettikett,

einzeln kleine Schritt gehen oder zusammentun, was ist damit heute?

meine Identifikation selbst zu finden, mich selbständig gefühlt, als mein Kind geboren wurde, unabhängig und Kraft, alle Unterdrückung zu bekämpfen.

negativ nach der Ent-bindung, will ihn noch in meinem Bauch haben, gelitten, A. ganz schrecklich,

Politik, ökonomische Einschränkungen, Angst, das Gesicht zu verlieren,

Institutionen, beruflich, Ort der A., Eingebunden sein, Kampf mit der Selbständigkeit

innere A. / in Beziehung, als Bindung

Es steckt Trotz dahinter, nicht immer positiv, gegen die anderen, nicht immer abhängig machen, Körperarbeit,

in Partnerschaft, mit Freunden, in der Gruppe, beruflich: Leiten, Führen,

mit Kindern

->von Machtstrukturen zu Beziehungen zu kommen,

Workshop Samstag, 1. Mai in den Räumen der TU, ca 35 Teilnehmende,

Vormittag

Aufwärmen, von Fuß bis Kopf durch den Körper und seine Ausdrucksmöglichkeiten gehen,

mit PartnerIn die Grenzen der Beweglichkeit testen,

Statuen-Bau zu zweit, Bilder zu verhinderter Autonomie

in zwei Galerien zu besichtigen,

in Dreier-Gruppen: jemand nimmt mir die Autonomie,

Gruppenbildung aus ähnlichen Haltungen

Herkunft und politischer Hintergrund der Theater-Methoden, Weiterentwicklung zum Regenbogen der Wünsche und zum Legislativen Theater, Literatur,

gegen mittag:

Drei Gruppen mit je zwei Anleitenden, Entwicklung von Forum-Szenen und Rainbow-Elementen, als Gruppen gemeinsam in die Mittagspause,

nachmittags

Themen in den Gruppen, Austausch, Vertiefung, Probentechniken, Szenen für die Aufführung:

abends:

Abendessen und öffentliche Aufführung im Kreativhaus Wollinerstrasse

Forum- und Statuen-Szenen zur Autonomie:

Rainbow-Elemente in Streit um Autonomie: Angst, Gewissen, Motivation und Utopie

Regel-Verordnung ohne Beteiligung in der Wohngemeinschaft

Entscheidung zum Wochenende in der Familie

Rüstungs- und Börsenspekulation versus Friedensbemühungen

Wir haben einen Freund verloren: Paulo Freire starb 75-jährig in Sao Paulo Paulo-Freire-Gesellschaft e.V. Pressemitteilung Sonntag, 4. Mai 1997 Wir haben einen Freund verloren   Paulo Freire starb 75-jährig in Sao Paulo   Am Freitag, 2. Mai '97 verstarb unser Freund und Vorbild Paulo Freire. Wie kein anderer pflegte er den Dialog und ermunterte alle pädagogisch und politisch Tätigen, die Lebenswelt mit den Lernenden zu teilen und mit ihnen gemeinsam Wege zu entwickeln, ihre Situation zu verändern.   Wir werden versuchen, sein Anliegen weiter zu verwirklichen.   Kurzporträt Paulo Freire Geboren am 19.9.1921 in Recife (Nordosten Brasilien) unter dem Namen Paulo Reglus Neves Freire   1928 aufgrund der Weltwirtschaftskrise Umzug mit der Familie nach Joboatao. Als Paulo Freire 13 Jahre alt war, starb der Vater und für eine ganze Reihe von Jahren regierte der Hunger in seinem Leben. „In der Schule konnte ich das Vierer-Einmaleins nicht, kannte auch nicht die Hauptstadt Englands, ich kannte aber die Geographie des Hungers..." Mit großer Anstrengung gelang es ihm, ein Jurastudium zu absolvieren.   1944 Heirat mit Elza Maria Oliviera, einer Grundschullehrerin. Von ihr wurde er angeregt, sich intensiv mit erziehungswissenschaftlichen Fragen auseinanderzusetzen. 1946 Arbeit als Lehrer für portugiesische Sprache in der Abteilung für Erziehung und Kultur im Sozialdienst der Industrie, später dort als Direktor für den Bundesstaat Pernambuco tätig.   1956 verließ Freire sein Amt im Sozialdienst der Industrie teils wegen Unstimmigkeiten mit der Unternehmensseite bezüglich seiner demokratischen Arbeitsmethode, teils weil ihm die Grenzen der assistenzialistischen Hilfe bewußt wurde.   1961 startete eine von Freire konzipierte Alphabetisierungskampagne in Brasilien auf nationaler Basis. Der damalige Präsident Goulart ordnete an, daß mit Freire’s Methode in „20.000 Kulturzirkeln" 2 Millionen Erwachsene alphabetisiert werden sollten.   1964 Staatsstreich durch die Militärs, Freire mußte 75 Tage ins Gefängnis und dann ins Exil. In der Folgezeit arbeitete er u.a. 4 Jahre in Chile (Agrarministerium, Fortbildung für landlose Bauern) und ein Jahr an der Universität in Harvard (USA) als Gastprofessor. 1971 übernahm er beim Ökumenischen Rat der Kirchen in Genf die Stelle als Berater für Bildungsfragen in den „Entwicklungsländern". In dieser Zeit war er in vielen Ländern (spez. in Sao Tomé und Principe, Mozambik, Angola, Nicaragua) tätig. 1980 nach der Demokratisierung in Brasilien die Erlaubnis zur Rückkehr aus dem Exil. Dort Mitarbeit u.a. im Rahmen der Erzdiözese Sao Paulo (Kardinal Arns), an der Kath. Universität (PUC), sowie ab 1989 als Stadtrat für Erziehungsangelegenheiten in Sao Paulo. 1991 trat Freire von diesem Posten zurück, um wieder mehr im Bereich der wissenschaftlichen und beraterischen Arbeit tätig zu sein. 1994 hatten wir Paulo Freire und seine zweite Frau, die Historikerin Ana Maria Freire in München zu Gast. Zu seinem zentralen Thema: "Verantwortung in der dritten und ersten Welt übernehmen": „Die oft an mich gerichtete Frage oder Feststellung lautet: „Paulo, Du bist ja schon ein interessanter Mensch. Auch Dein Diskurs ist schön, aber Du sprichst nicht von unserer Wirklichkeit. Wir, in der Ersten Welt, haben nichts mit dieser Bewußtseinsbildung zu tun." Hinter solchen Feststellungen oder Fragen verbirgt sich in Wirklichkeit die Angst davor, die Dritte Welt in der Ersten Welt zu entdecken. Es ist die Angst davor, die Verantwortung für die ungerechte Weltordnung zu übernehmen, „anzunehmen". Es ist das Schuldgefühl, Erst- Weltler zu sein. Dieses Schuldgefühl sollte abgelegt, am besten auf den Müllhaufen geworfen werden. Keine Angst vor der Freiheit zu haben, das ist notwendig.   Ich spreche von Pädagogik, der Wissenschaft der Erkenntnis, von Politik etc. und ich glaube nicht, daß alle diese Bereiche, über die ich spreche, daß es diese Bereiche in der „1. Welt" nicht geben soll.   Ich spreche genau von dieser pädagogischen Beziehung zwischen den Menschen und ich glaube nicht, daß diese pädagogische Beziehung zwischen den Menschen der „1. Welt" nicht stattfindet.   Das ist also die „Angst vor der Freiheit" von den „Erst-WeltlerInnen". Ich sage Euch aber auch, daß ich Angst vor der Freiheit habe. Was ich aber wirklich versuche, in meinem Leben zu praktizieren, ist: die Freiheit zu lieben und nicht Angst vor ihr zu haben."   Paulo Freire hat von über 20 Universitäten die Ehrendoktorwürde erhalten. Seine Bücher sind in 18 Sprachen weltweit übersetzt. Die wichtigsten Bücher, in denen er die Grundelemente seiner befreienden Pädagogik darlegte, waren: Pädagogik der Unterdrückten, Reinbeck, 1973 -Manuskript 1968.   Pädagogik der Solidarität - Für eine Entwicklungshilfe im Dialog, Wuppertal, 1974   Erziehung als Praxis der Freiheit, Reinbeck 1977 (in Brasilien 1965 erschienen)   Dialog als Prinzip - Erwachsenenalphabetisierung in Guinea-Bissau, Wuppertal, 1980.   „Der Lehrer ist Politiker und Künstler - Neue Texte zur befreienden Bildungsarbeit", Reinbeck 1981   1994 erschien das Buch „Pädagogik der Hoffnung" in Englisch und Portugiesisch, eine engagierte Anwendung seiner Erziehungskonzeption auf die 90er Jahre.   Sein letztes Buch „Im Schatten des Mangobaumes" (Rio 1995) kann als Kritik am neoliberalen Wirtschaftsmodell gelesen werden. In ihm entwickelt er die Aufgaben des dialog-orientierten progressiven Pädagogen in postmodernen Zeiten.   Die Ideen Paulo Freire’s wurden hierzulande durch die 1977 gegründete Europäische Arbeitsgruppe Bewußtseinsbildung verbreitet, die sieben Mitgliedsgruppen umfasste:   ArbeitsGemeinschaft SozialPolitischer ArbeitsKreise AG SPAK München, Centro di Animazione per ‘l Autogestione Populare (Palermo / Italien), Friedensuniversität Namur (Belgien) Jugendakademie Walberberg (Bornheim- Köln) Institut Oecuménique pour le Dévelopement des Peuples (Paris), Mouvement d’ Animation de Base / International Ontmoetingscentrum (Hasselt / Belgien) und die Escuela Professionale Emigrati / Berufsschule der Emigrierten (Zürich).   Aus diesem Dachverband ist Anfang der neunziger Jahre in Deutschland und Belgien die Paulo-Freire-Gesellschaft e.V. München entstanden, die sich der Aufgabe stellt, die theoretischen Grundlagen der Freire-Pädagogik zu erforschen und die Praktiker mit den Forschern in Verbindung zu bringen. Zahllose Fachtagungen wurden in den verschiedenen europäischen Ländern durchgeführt.   Vor allem in Latein- und Mittelamerika hat Paulo Freire grundlegende Veränderungen in der Erwachsenenbildung bewirkt, aber auch in Afrika bildet sein Ansatz die Grundlage der bildungspolitischen Basisarbeit. Freire selbst hat längere Zeit in den ehemaligen portugiesischen Kolonien (Angola, Mozambik, Sao Tome und Principe) gearbeitet und dort einen entscheidenden Einfluß auf das Bildungssystem ausgeübt.   Heute werden die anthropologischen und pädagogischen Prinzipien der Freire- Pädagogik in Schwarzafrika in zahllosen Bildungsorganisationen angewandt. Ein Heft unserer Zeitschrift für befreiende Pädagogik ist diesen Projekten gewidmet.   Für Juli dieses Jahres war Paulo Freire von der UNESCO zum Weltkongress der Erwachsenenbildung nach Hamburg eingeladen, die Paulo-Freire- Gesellschaft plante eine Tagung in Loccum und Treffen mit ihm in verschiedenen Städten. Ein Sammelband mit Berichten aus der Arbeit in unseren europäischen Situationen ist für Sommer geplant. Die Universität Oldenburg wollte ihm die Ehrendoktorwürde verleihen.   Für das Wintersemester ‘97 hatte ihn die Harvard-Universität zur Entwicklung einer Pädagogik für das 21. Jahrhundert eingeladen.

ad c) die Universität als staatliche Institution

Inwieweit insbsondere der `politische Analphabetismus´ auf die Ausblendung der institutionellen Rahmenbedingung universitärer Lehre zutrifft, wurde jetzt im Rahmen der kürzlich stattfindenden Aktionswochen an der Technischen Universität deutlich. Auf der einen Seite war es sehr beglückend und befreiend, wie spontan und kreativ die unterschiedlichsten Seminarformen überall in der Stadt entwickelt wurden, von "Radunski"-Radieschen, die als Diskussionsangebot verteilt wurden, oder die Inszenierung eines ägyptischen Trauerituals, bei dem sich die StudentInnen "die Haare rauften, sich mit Asche bewarfen und die Kleidung zerrissen" wurde in allen Teilen Berlins eine Öffentlichkeit zur Sparpolitik in der Universität hergestellt. Bei diesen wunderbaren Selbstinszenierungen kam die inhaltliche Auseinandersetzung um die Bedeutung der Sparzwänge und möglicher Alternativen jedoch häufig zu kurz.

Als Seminarleiterin war ich viele Male damit konfrontiert, daß die StudentInnen Aktionen forderten, aber größere strukturelle Zusammenhänge nicht hergestellt wurden. So erschien es als kaum überwindbare Hürde, einen Dialog mit den ingenieurwissenschaftlichen Fachbereichen herzustellen, damit diese sich potentiell für den Erhalt der sozialwissenschaftlichen und sozialpädagogischen Studiengänge einsetzen würden. Allzu groß erschien die Distanz und die jeweiligen Vorurteile zwischen Technik- und Gesellschaftswissenschaften. Ebenso tabuisiert war es, die bildungspolitischen Folgen für die Technische Universität zu diskutieren, wenn die interdisziplinären Reformstudiengänge wie Sozialpädagogik oder auch der feministische Studienschwerpunkt eingestellt würden. Was auf der Planungsebene im Senat mit einem Federstrich vollzogen wird, um die Mehrheitsverhältnisse an der Technischen Universität zugunsten der konservativen Professorenmehrheit zu verändern, war in der Verstrickung der einzelnen Studierenden kaum darzustellen. Bei aller Bemühung seitens vieler KollegInnen, eine kritische fachbezogene Lehre zu machen, war der Blick auf die instituionellen Rahmenbedingungen verstellt geblieben.

Auch überraschte in der Planung von Aktionen immer wieder die völlige Unkenntnis hinsichtlich der studentischen Mitbestimmungsgremien und Kompetenzen. Offensichtlich ist in den Jahren des Wohlstands eine Konsumentenmentalität entstanden, die sich der eigenen Verantwortung im hochschulpolitischen Sinne gar nicht bewußt geworden ist. Studieren wird offensichtlich als Lernen von Fachwissen verstanden, auf das jeder Studierende per se ein Anrecht hat. In welcher Weise dieses Wissen vermittelt, im Kontext von welchem Wissenschaftsverständnis reflektiert und auf seine gesellschaftliche Relevanz hin überprüft wird, hierfür gab es offensichtlich im Lehrverständnis der DozentInnen wenig Raum. Der Umgang mit den universitären Strukturen, das Durchschauen der Entscheidungsgremien und der Lobbygruppierungen: Dies sind jedoch weit über den Hochschulrahmen hinaus notwendige Kompetenzen, die zentral für das Selbstverständnis der eigenen Profession sind, ... oder wie sonst könnte der politische Charakter von Wissenschaftsentwicklung durchschaut werden? Aber vielleicht sagt das Schweigen, das Verschweigen, auch schon sehr viel über die Institution Universität aus!

Diskutieren wir die Kultur des Schweigens hinsichtlich der Wissenschaftskultur, der hierarchischen Lehre und der universitären Institutionalisierungsprozesse im Zusammenhang, dann wird deutlich, daß es offensichtlich in der Massenuniversität zu einer starken Fragmentierung und Vereinzelung gekommen ist, die ein gemeinsames Erkennen der zugrundeliegenden Strukturen verhindert. Indem jedoch die Auseinandersetzung mit Wissenschaft von ihren Relevanzsystemen getrennt stattfindet und keine kommunikative Rückkopplung hinsichtlich der Aktualisierung der Bedeutung dieses Wissens stattfindet, wird auch der institutionelle Rahmen unkritisch übernommen. Er bekommt eine übermächtige Bedeutung, in ihm wird der Mensch zunehmend klein. Es scheint, als wäre die Universität nicht für die Menschen da. Die studentische Vielfalt, ihre Subjektivität, zumal, wenn sie vom weiblichen Geschlecht ausgehen, erscheinen als Störfaktor. So berichtete eine Elektrotechnik-Studentin kürzlich, wie sie von einem Professor angefahren wurde, weil sie wie auch die männlichen Kommilitonen vor der Vorlesung um die Aushändigung eines Skriptes bat. "Wofür brauchen sie das denn!" wurde sie zurückgewiesen und von oben bis unten taxiert. An diesem Tag trug sie zufällig hochhackige Schuhe und einen Minirock.

Auch ich habe natürlich keine Lösung, die den vielfältigen Einschüchterungen und Diskriminierungsformen der Universität etwas entgegensetzen würde, - zumal auch ich selber von den sogenannten Sachzwängen und dem Rollenverständnis einer Lehrenden infiziert bin. Wie selten habe ich es selber geschafft, den engen universitären Rahmen mit den StudentInnen zu verlassen, um andere Lernerfahrungen zu ermöglichen, die dem Erkenntnissinteresse der Lernenden einen viel größeren Raum geben würde. Trotzdem möchte ich von solch einer positiven Lehr-Lern-Erfahrung im Folgenden berichten, die ich im Zusammenhang eines 4-semestrigen Methodenseminars feministischer Sozialforschung gemacht habe.

Das andere Seminar - Biographieforschung mit Frauen

In dem feministischen Forschungsverständnis, das dem hier beschriebenen Seminar zugrunde liegt, wird versucht, durch eine "Forschung von unten" das Wahrnehmen und Sichtbarmachen von Differenz zu entwickeln, und zwar in einem Prozeß, in dem die Andersartigkeit als Teil des Eigenen wahrgenommen werden kann. Forschen bedeutet in diesem Sinne, seinen eigenen Erkenntnisprozeß in Beziehung zu der Forschungsthematik zu setzen und die eigene Biographie im Spannungsfeld von Individualität und gesellschaftlicher Verallgemeinerung zu sehen. Indem das Verhältnis Forscherin / Erforschte immer neu gedacht und in seinen vielfältigen Hierarchisierungsmechanismen tendenziell aufgehoben wird, entsteht die Erkenntnis, daß beide Seiten eine Beziehung eingehen und hierdurch Veränderungen durchmachen. Indem wir unsere Grenzen erfahren, haben wir sie bereits überschritten.

Bereits mit Seminarbeginn im ersten Semester, wenn es um die theoretische Erarbeitung von soziologisch-feministischen Fragestellungen geht, soll der existentielle Einbezug einer jeden Teilnehmerin in das Seminargeschehen praktisch vollzogen werden. Dieser Klärungsprozeß läuft individuell ganz unterschiedlich ab. In dieser Phase ist die Rolle der Seminarleiterin noch zentral, weil sie nicht nur die Inhalte im Blick hat, sondern die Lernprozesse durch Kleingruppenarbeit unterstützen, in Einzelgesprächen Wahrnehmungen vertiefen oder helfen kann, Ängste abzubauen. Ihre orientierende Rolle wird gleichzeitig jedoch dadurch relativiert, daß stets StudentInnengruppen die Verantwortung für die Gestaltung der Sitzung haben. Der Methodenvielfalt sind keine Grenzen gesetzt.

Das Bemühen, Verstehen nicht als grenzenloses Nach-außen-Streben, sondern als selbstreflexiven Prozeß nach innen zu denken, ist substantiell für eine patriarchatskritische Forschung. Sie ist notwendige Voraussetzung, die Differenz erfahren zu können, ohne sie in die vertrauten eigenen Kategorien zu übersetzen.

"...eine Kultur, die am Bewußtsein ihrer selbst ein geringes Interesse hat, etwa unsere eigene, meist eine ist, die sich die Wildnis unterwirft, indem sie sie kultiviert. Es nimmt nicht Wunder, daß in einer derartigen Kultur das Verstehen dessen, was nicht zu ihr gehört, meist auch den Charakter der Aneignung durch Unterwerfung oder aber der eigenen Abwehr annimmt...Was immer es wirklich gibt, sagen also diese Wissenschaftler, muß unsere Tests überstehen. `Unsere Tests überstehen´ bedeutet : es muß sich ein Äquivalent in unserer Kultur finden lassen." (Duerr 1978, S. 152/154)

In der herkömmlichen sozialwissenschaftlichen Erhebung wird das Forschungsobjekt eingegrenzt, definiert, "entfremdet" und hierdurch heimisch gemacht. Erst, wenn das Fremde auf diese Weise kontrolliert ist, kann es assimiliert oder abgewehrt werden. Die Beziehung zum Forschungsobjekt ist traditionell hierarchisch und durch Herrschaft gekennzeichnet. Die herkömmliche Forschung reproduziert implizit patriarchale Dominanzstrukturen. Eine Lösung aus diesem Dilemma gibt es nicht, es sei denn, wir heben tendenziell die Subjekt / Objekt-Polarität auf, und zwar, indem wir durch erfahrungsorientierte bzw. diskurskritische Forschung die Subjektivität der Forscherin als notwendigen Teil des eigenen Erkenntnisprozesses einzubeziehen lernen. Die eigene Subjektivität wird nicht als Störfaktor angesehen bzw. tabuisiert, sondern sie wird als ein Mittel betrachtet und eingesetzt, um die unbewußten Dimensionen der eigenen kulturspezifischen und institutionellen Einflüsse transparent zu machen. Es ist die Reflexion der eigenen Irritationen über das So-Sein der Anderen, die Bebilderung und Deutung des vermeintlich Anderen, die Wirklichkeit neu konstitutiert.

Forschen bedeutet teilen und mildert das Bedrohliche unserer Verschiedenheit, sagt Audre Lorde. In diesem Bild wird deutlich, daß das Bemühen mit-zu-teilen oder zu verstehen nicht nur die eigene Existenz bereichert, sondern Verbindendes schafft. In diesem Sinne ist Forschen weniger Aneignung als das gemeinsame Herstellen von Wirklichkeit, in der die Beteiligten sich ver-Gegenwart-igen. Es ist die Prioritätensetzung zugunsten der Gegenwart, die das gemeinsame Arbeiten an Bedeutungen von Vergangenem und Zukünftigem impliziert. Das Vergangene wird im Kontext der Gegenwart neu interpretiert, das Zukünftige erhält im Gegenwärtigen ein menschliches Gesicht.

Im Kontext dieser soziologischen Reflexionen wird bereits Ende des ersten Semesters darauf hingewiesen, daß sich die Frauen über eigene Fragestellungen Gedanken machen sollen, um davon ausgehend Forscherinnengruppen nach eigenen thematischen Schwerpunkten zu bilden. Das persönliche Sich-In-Beziehung-Setzen und seine eigenen Interessen zu artikulieren, die über Forschungsprozesse auch die eigene Person zum Gegenstand von Reflexion und Seminaröffentlichkeit macht, ruft bei vielen Studentinnen zunächst große Beunruhigung hervor. Kaum hätte man sich an eine bestimmte Seminarmethodik gewöhnt, wolle man sich nicht schon wieder mit den Unsicherheiten der Selbstorganisierung überfordern.

Es ist jedoch gerade dieser Moment, in dem die von Gottfried Hausmann mit "Dramaturgie des Unterrichts" bezeichnete Situation potentiell entstehen kann. Einerseits ist eine gewisse theoretische Grundlage soziologisch-theoretischer Fragestellungen entwickelt worden, andererseits begegnen sich nunmehr die StudentInnen interessengeleitet, mit ihren persönlichen Möglichkeiten und unterschiedlichen Biographien, Fähigkeiten und Perspektiven. Die Universität und das Seminar werden zu ihrem Raum, sie geben die Zeit vor, in der sie die notwendige Muße zum forschenden Lernen finden. Darüber hinaus erfahren die Frauen in den Klein- und Großgruppenprozessen, daß das Lernen als eine Auseinandersetzung mit dem sozialen Organismus als Lebewesen zu verstehen ist.

Diese Situation ist im klassischen Universitätsbetrieb ungewohnt, sie verunsichert und setzt angesichts der großen Teilnehmerinnenzahl und der Vielfältigkeit der Themen eine große Toleranz der Einzelnen voraus, die jedoch vielfach durch die Freude des gemeinsamen Handelns sowie die soziale Bezogenheit der Handelnden belohnt wird. Die Frauen er-Macht-igen sich ihres Seminars und überwinden hierdurch die in traditionellen Seminaren immer wieder sich durchsetzenden Hierarchisierungen. Die Freude an der Produktivität des Umgangs mit der Macht ist konstitutiv für die Fortentwicklung des Seminars. Hier erst wird manchen Studentinnen der Handlungsbegriff deutlich, der zu Beginn des Seminars anhand von Audre Lorde´s Text "Vom Nutzen der Erotik" diskutiert wurde.

"Erotik kommt für mich auf verschiedene Weise zur Wirkung : zunächst einmal durch die Macht, die durch intensives Teilen mit einem anderen Menschen entsteht. Das Teilen von Freude - physischer, emotionaler oder intellektueller Freude - bildet eine Brücke zwischen uns und kann auch zum Verständnis von vielem führen, was wir nicht teilen. Sie mildert außerdem das Bedrohliche unserer Verschiedenheit. Eine andere wichtige Funktion erotischen Bezogenseins ist die offene, furchtlose Betonung meiner Fähigkeit zur Freude." (Lorde 1991, S. 190)

Das ganze zweite Semester findet nunmehr mit einer wechselnden Arbeitsweise zwischen Methodenlehre und Kleingruppenarbeit an den Forschungsthemen statt. Parallel hierzu werden die Studentinnen in unterschiedliche Forschungsmethoden und -ansätze eingeführt, um bei der Herausbildung ihrer Forscherinnenfragen die jeweils angemessene Forscherinnenmethode zu entwickeln. In diesem Prozeß der Annäherung von Forschungsziel und -methode werden die Studentinnen erneut vielfach von Unsicherheit ergriffen und fordern systematische Methodenlehre, möchten Textarbeit an unterschiedlichen wissenschaftlich begründeten Vorgehensweisen machen und werden manchmal ungeduldig angesichts der vielfältigen Überlegungen, die zur Herausarbeitung eines möglichen Forschungs-settings gemacht werden können.

Diese Phase des Seminars stellt für alle Beteiligten eine große Herausforderung dar. Schon manche hat sich jetzt in Gedanken verabschiedet, weil sie mehr Struktur und Stringenz forderte ... aber diejenige Studentin, die dann nach Wochen des Suchens am Ende einer Seminarstunde herausplatzte, "Jetzt wird mir klar, weshalb wir nicht zu Anfang Trockenübung in Methodenlehre gemacht haben", diese Studentin half allen weiteren darüber nachzudenken, welch große Bedeutung gerade dem immer neuen Erfassen des Spannungsverhältnisses von eigener Fragestellung zur Subjektivität der Forscherin, der politischen Relevanz der Forschung sowie der Verantwortung gegenüber den Erforschten liegt. Methoden sind per se nur Techniken, sie sind Hilfsmittel, die in den Händen, Köpfen und im Herzen von Forscherinnen Erkenntnisse ermöglichen können, Erkenntnisse, die sich eben nicht durch ihre Überprüfbarkeit begründen. Methoden in dieser Weise neu zu denken, impliziert Herrschaftskritik und Veränderung. Diese und die dann folgenden Seminarstunden waren sicherlich Sternstunden in der Forschungsbiographie vieler Studentinnen.

Zu Beginn des 3. Semesters, das ganz der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Interviewmethoden und der Arbeit in Kleingruppen gewidmet ist, werden die Gruppen durch eine niederländische Kollegin, die Spezialistin in der Methode des Co-counceling ist, in diese Gruppenberatungsmethode von Carl Rogers eingeführt. Hierdurch lernen die Gruppen, sich im gegenseitigen Prozeß selbstverantwortlich zu unterstützen. Die Frauen stellen sich gegenseitig ihre Forschungsthemen und -methoden vor und lernen hierbei, einander empathisch zuzuhören und anschließend zu beraten. Durch die Praxis des Co-counceling erfahren die Studentinnen, wie wichtig es ist, eigene Sichtweisen durch diejenigen anderer Frauen reflektiert zu bekommen, sie lernen mit Differenz umzugehen und sie als Chance zu begreifen. Sie erfahren, daß Forschung ein Prozeß intersubjektiver Wahrnehmung mit höchst theoretischen Implikationen ist. Dank dieses praktischen Umgangs mit der Counceling-Methode verstehen die Seminarteilnehmerinnen nach und nach, daß Forschen nicht nur die Beantwortung eigener Fragen beinhaltet, sondern immer auch die Bemühung um die Annäherung an die Erforschten, die Korrektur der Methodik und kritische Reflexion des bisher Wahrgenommenen impliziert. Nicht Hypothesenbildung beherrscht den Forschungsprozeß, sondern das Denken von Zusammenhängen und deren Kontextualisierung.

Viele Gruppen des Seminars haben sich inzwischen für die Erforschung von Biographien von Frauen entschieden, so daß ein großer Teil der Selbstreflexion die Hinterfragung des eigenen Bezugs zur Fragestellung ausmacht. Man könnte bildlich eine Stecknadel fallen hören, so intensiv sind oftmals die Zuhörprozesse in den Counceling-Sitzungen. Die Tatsache, daß alle Teilnehmerinnen in ihren Gruppen mit ähnlichen Fragen des Verstehens und der Verständigung befaßt sind, bewirkt, daß nach und nach spürbar wird, welches ungeahnte Universum der soziale Organismus ist und welche schöpferische Kraft die menschliche Kommunikation eröffnet.

Das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, wie es über die Verarbeitung von Erfahrungen zu Erinnerungen wird, um sich dann in kollektiven geschichtlichen Prozessen weiter zu verändern, wird anschließend mit der Hilfe des soziologischen Werkes von Maurice Halbwachs über "Das Gedächtnis" studiert. Es wird deutlich, daß eine Biographie zwar Ausdruck von Wirklichkeit Einzelner, aber zugleich auch Inbegriff der Bewertung der gesellschaftlichen Verhältnisse ist, in der diese Erfahrungen gemacht wurden. Die Aktualität strukturiert rückwirkend Vergangenheit neu. Was, in welchem Moment, welche Bedeutung erhält, sagt etwas über die Komplexität der Herrschaftsverhältnisse und ihrer sich wandelnden Bedeutungsfelder aus.

"Die Konzeption der Biographie als soziales Gebilde, das sowohl soziale Wirklichkeit als auch Erfahrungs- und Erlebniswelten der Subjekte konstituiert und das in dem dialektischen Verhältnis von lebensgeschichtlichen Erlebnissen und Erfahrungen und gesellschaftlich angebotenen Mustern sich ständig neu affirmiert und transformiert, bietet die Chance, den Antworten auf die Grundfragen der Soziologie, dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, näher zu kommen. In der "biographischen Selbstrepräsentation" finden wir nicht nur Zugang zum lebensgeschichtlichen Prozeß der Internalisierung der sozialen Welt im Laufe der Sozialisation, sondern auch zur Einordnung der biographischen Erfahrung in den Wissensvorrat und damit zur Konstitution von Erfahrungsmustern, die zur gegenwärtigen und zukünftigen Orientierung in der Sozialwelt dienen." (Rosenthal 1993, S. 12/13)

Inzwischen haben sich viele Frauen entschieden, in ihren Gruppen mit der narrativen Interview-Methode zu forschen. Es erscheint ihnen besonders wichtig, die Sprache und die Bilder zu dokumentieren, in der Frauen ihre Erfahrungen darstellen. Im Aufspüren der Diskrepanz zur erlebten Lebensgeschichte, die durch Brüche in der Erzählstruktur, durch Auslassungen und Veränderungen in der Syntax deutlich werden, können in der Nachfragephase gemeinsam mit der Erforschten innere Dialoge erzeugt werden, die potentiell gesellschaftliche Gewalterfahrungen integrieren und helfen können, erlebtes Leid zu verarbeiten. So geben die Forscherinnengruppen nicht nur einen Rahmen ab, gesellschaftliche Themen zu untersuchen, sie schaffen auch den geschützten Raum, eigene Probleme, Scham und Schuldgefühle im Spiegel der Lebensgeschichte der vermeintlich Anderen zu thematisieren. Der praktische Umgang mit der Forschungsmethode der narrativen Befragung kann deshalb dazu beitragen, daß Frauen sich ihrer jeweiligen Rolle und gesellschaftlichen Situation bewußt werden.

Hinzu kommt, daß Biographiearbeit authentische Handlungsabläufe in der Gegenwart dokumentiert. Frauen tragen hierdurch aktiv zur Gestaltung von Gegenwart bei. Diese Erkenntnis führt in vielen Kleingruppen noch einmal zu einer Präzisierung der eigenen Fragestellung und der Verantwortlichkeit gegenüber den Erforschten. Ansätze der Handlungsforschung der frühen Frauenbewegung der 70er Jahre werden aus dieser Perspektive noch einmal kritisch überdacht. Der Opferdiskurs von Frauen aus jener Zeit wird durch die Subjektwerdung der Frauen im Forschungsprozeß und die Übernahme von Verantwortung in Ansätzen überwunden.

Im 4. Abschlußsemester werden schließlich die Interviews durchgeführt und transkribiert. Wir machen uns viele Gedanken über die Transkriptionsform, die dem Inhalt und der Persönlichkeit der Befragten am nächsten kommen. Parallel hierzu werden Methoden der Evaluierung von Gruppenprozessen nach Armando Bauleo gelernt, weil es uns auch wichtig ist, die Biographieforschung für das sozialpädagogische Arbeitsfeld zu übertragen. Diese eher theoretische Arbeit wird immer wieder unterbrochen von Berichten aus den Arbeitsgruppen, weil hier jetzt so nach und nach die Interviewtexte entstehen, die eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Interpretationsmethoden erforderlich macht, wie beispielsweise der Text- und Diskursanalyse von Siegfried Jaeger und der tiefenhermeneutische Textanalyse nach Gabriele Rosenthal. Auf dem Hintergrund der Gruppenprozesse in den verschiedenen Forscherinnengruppen werden derartige Interpretationsversuche zu existentiellen Auseinandersetzungen, die die eigenen Theorie-Praxis-Reflexionen häufig unter ganz anderem Licht erscheinen lassen. Auch hierbei wird wieder deutlich, wie unterschiedlich Verstehen und Interpretieren im Kontext unterschiedlicher Vorerfahrungen und biographisch-bedingter Tabus sein können.

Nach diesem Semester werden die Gruppen ihrem eigenen Schicksal überlassen, d.h. die Intensität und Dynamik, mit der die Forschungen mit den Erforschten rückgekoppelt werden, oder eine Kommunikation mit einer größeren Öffentlichkeit über eine schriftliche Fixierung der Prozesse stattfindet, hängt von den Gruppenmitgliedern ab. Der verantwortliche Umgang mit den Informationen bzw. dem Vertrauen der Interviewten ist eine ganz zentrale Problematik. Die Form der Materialaufbereitung und Veröffentlichung beschäftigt zunehmend die Forscherinnen. Vieles, was in den ersten eher methodisch-orientierten Seminarsemestern diskutiert wurde, und oftmals als langweilig und formalistisch angesehen wurde, bekommt jetzt eine eminent ethisch-politische Bedeutung. Kein Wunder also, wenn dieses universitäre Seminar, das nach 4 Semestern seinen formalen Abschluß findet, in anderer Weise, beispielsweise in Arbeitsgruppen, in Diplomarbeiten oder Methodenfortbildungen außerhalb der Universität seine Fortsetzung findet.

... oder auch nicht, und es bleibt nur die Erinnerung an ein anderes Seminar, indem es Muße und die Suche Aller gab, das die Antizipation eines Gesamtkunstwerkes erfahrbar machte. Für mich persönlich bedeutete dieses Seminar jedenfalls eine existentielle Auseinandersetzung mit immer anderen studentischen Generationen, ihren Themen, Suchen und kritischen Auseinandersetzungen mit der Institution Universität. Die "Kultur des Schweigens" (Freire) universitärer Lehre, die Einbahnstraße in der Massenuniversität haben wir gemeinsam in dialogische Prozesse verwandelt, in der Erkenntnisfreude, soziale Bezogenheit und Kreativität zur Grunderfahrung wurde. Wir haben gemeinsam gelernt, daß forschen nicht erobern ist, sondern ein Teilen mit anderen sein kann, und daß durch den Forschungsprozeß nichts mehr so ist, wie es war.

Aus diesem bereits mit 3 unterschiedlichen studentischen Generationen erfahrenen Prozeß schöpfe ich nunmehr auch den Optimismus, mich über die Grenzen des eigenen Fachgebietes hinaus in den Austausch mit KollegInnen anderer Fachbereiche zu begeben und an die eingangs formulierten verantwortungsethischen Fragen einer zukunftsorientierten Wissenschaftskultur anzuknüpfen. Ich gebe diesem Abschlußkapitel den Titel "Trialog", weil ich denke, daß das tiefe Schweigen zwischen Institutionen und Disziplinen nicht allein über eine dialogische Kommunikation verändert werden kann, sondern es hierzu einer `Dritten Instanz´ bedarf.

Statt Selbstbezug - mehr Weltbezug: Trialog

Um die Verfangenheit in den universitären Strukturen zu erkennen und den so notwendigen Weltbezug herzustellen, ist zunächst die Auseinandersetzung mit dem eigenen fachbezogenen Territorial- und Konkurrenzdenken eine Voraussetzung. Nur wenn wir beginnen, vom Anderen zu lernen, mit ihm zu sprechen und die implizierten Herrschaftsmechanismen zu durchschauen, können wir das tiefe Schweigen um uns überwinden. Offensichtlich entspricht die „Kultur des Schweigens" zwischen den Institutionen und Disziplinen einer Praxis des „laissez Faire", in deren Folge das Selbstbild jedes Fachbereichs möglichst ungeschoren bleiben soll. Ein Rühren an diesen Verhältnissen kommt fast einem Tabubruch gleich bzw. wird als Störung abgewehrt. So erging es jedenfalls mir, als ich in den vergangenen Monaten dem Schweigen auf die Spur kommen wollte.

Es erschien mir geradezu paradox, daß an einem Ort der öffentlichen Lehre ein so abgrundtiefes Schweigen herrscht. Die ProfessorInnen, wissenschaftlichen MitarbeiterInnen und TutorInnen, wir alle haben doch `sprechende´ Berufe. Wir reden in den Seminaren, reden in den Sprechstunden, reden beim Prüfen und schreiben sogar, wenn wir meinen, wir können mit unserem Reden nicht genügend Menschen erreichen. Wie ist es folglich erklärbar, daß es so selten zu Gesprächen untereinander kommt und fast nie zum Austausch zwischen einem Maschinenbauer und einer GeschichtsdidaktikerIn, einer BiologIn und einem Wirtschaftswissenschaftler, etc.? Ich habe mit vielen StudentInnen und KollegInnen darüber gesprochen, sie oftmals geradzu `gelöchert´, weil ich mehr von ihrer Liebe zu den Erkenntnismöglichkeiten ihres Fachgebietes und der Entdeckungen in der Zusammenarbeit mit StudentInnen verstehen wollte. Während ich bei den StudentInnen häufig nur ein müdes Achselzucken hervorrief, löste ich bei vielen KollegInnen geradezu das Gegenteil aus. Ich hatte offensichtlich mit meinem Forschen an eine tiefe Leere in ihnen gerührt, an die sie bitte nicht erinnert werden wollten. Wieviel leichter und angenehmer erschien es deshalb meinen GesprächstpartnerInnen, über die eigene Überbelastung, die Geldkürzungen oder die schlechte Ausstattung zu sprechen.

Ähnlich erging es mir, wenn ich sie auf die Zusammenarbeit mit anderen Fachbereichen ansprach. Es sei der Konkurrenzdruck, die sprachlichen Schwierigkeiten, die wenige Unterstüzung für innovative Vorstöße, die die Motivation lähmten ... Wie oft bin ich allein in diesen Wochen mit den klassischen Klischees von "Soziologenchinesisch" oder "Blasiertheit der Techniker/Naturwissenschaftler" konfrontiert worden, ohne daß Ansätze zur Überwindung dieser Vorurteile deutlich gemacht worden wären. Aus diesen Beobachtungen ziehe ich die Schlußfolgerungen, daß das Schweigen sehr tief mit dem Verstricktsein in der eigenen Profession begründet ist. So wie ich eingangs formuliert habe, hat die Kultur des Schweigens an der Universität alle Beteiligten in die Dynamik der jeweiligen Fachgebiete und -bereiche eingebunden, so daß Kompetenzen für vernetzendes Denken und Handeln und selbstreflexive Prozesse verkümmert sind. Die hohe Professionalität, die mit Leistungsdruck und Spezialisierung einhergeht, hat eine Beschränkung der Interdisziplinarität und sozialpolitischer Bezogenheit zur Folge, und führt bereits heute zu wachsender gesellschaftlichen Marginalisierung.

Dieses Schweigen an der Technischen Universität zwischen den sogenannten Kernbereichen der Ingenieurs- und Naturwissenschaften und den "Anderen", also implizit den `Randständigen´, den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften, hat darüber hinaus auch mit einer unterschiedlichen Arbeitsmethodik zu tun. Erstere haben mit ihrer analytisch-deduktiven Arbeitsweise einen anderen Gegenstandsbezug als die Gesellschaftswissenschaftler, deren Arbeitsbezug stark von der Wechselwirkung von Mensch und Technik geprägt ist und deshalb weniger zu einer naturwissenschaftlich eindeutigen Arbeitsweise neigen kann. Doch diese unterschiedliche Herangehensweise müßte nicht per se mit einer gegenseitigen Abwertung verbunden sein. Die Nicht-Anerkennung liegt meiner Meinung nach viel weniger in methodologischen Differenzen begründet, als in dem unterschiedlichen Eingebundensein in das sich durchsetzende Globalisierungsmodell und dem hiermit einhergehenden Verständnis von Erfolg.

Während von den einen bereits der Machtzuwachs des technologischen Fortschritts auf dem Globus als Erfolg bewertet wurde und wird, ist für die Anderen die Perspektive der sozialen Verträglichkeit und der ökologischen Folgekosten relevanter. Beide Positionen stehen sich seit der Ausbreitung des Fortschritts-orientierten Technologiemodells unversöhnlich gegenüber, wenngleich erstere mehr Macht und Ausstrahlungskraft hat. Das Unsichtbarmachen und Verschweigen von Fehlentwicklungen sind eine Folge des schwelenden Konfliktes und haben zu einer starken Ideologisierung und Verhärtung der Positionen geführt. So hatten in den Medienschlachten die Stimmen der Betroffenen in den Ländern des Südens lange Zeit gar kein Gewicht. Hier ist es den Vereinten Nationen und Menschenrechts- bzw. Umweltorganisationen zu verdanken, daß zum Beispiel den Bewohnern der Regenwaldgebiete in Brasilien, wo heute die größte Eisenerzverhüttung mit Holzkohle stattfindet und den Vertriebenen der riesigen Landstriche, wo heute mittels großer Staudammprojekte die Bewässerungslandwirtschaft für den Export den Boden unwiderbringlich zerstört, eine bemerkenswerte öffentliche Beachtung gegeben wurde. Die Minderheiten hatten zwar bei den internationalen Verhandlungen kein ökonomisches Gewicht ... aber sie machen sehr deutlich, daß die Logik des Fortschritts nicht auf Nachhaltigkeit, sondern auf kurzfristigen Profit orientiert ist. Es sind diese vielen kleinen Vorstöße aus Betroffeneninitiativen der ganzen Welt, die mehr Nachdenklichkeit erreicht haben, als viele Konferenzen mit ihrem diplomatisch-sterilen Habitus. All diesen Bewegungen und Strömungen von Minoritäten ist gemeinsam, daß sie ihre Unterschiedlichkeit nicht plattwalzen lassen, ihnen die Not in den eigenen Leib eingeschrieben ist und sie eine Sprache sprechen, die die Zusammenhänge nicht partikularisiert oder exotisiert.

Die Trialoge mit ihnen haben in der internationalen Debatte deutlich gemacht, daß mit der Globalisierung nicht nur eine weltweite Vereinheitlichung von Standarts einhergeht, sondern daß hiermit stets aufs intimste die Zuordnung von Wertigkeit verknüpft ist. Damit steht die Globalisierung in der Tradition des Kolonialismus, der gleichfalls global agierte, die Menschen kulturalisierte und exotisierte, dies allerdings verbal im Namen der Zivilisierung unterentwickelter Völker machte. Heute sind die Ausgrenzungsprozesse mittels Globalisierung ebenso gnadenlos, die Welt wird aufgeteilt in jene Sektoren, die dazugehören und jene, die ausgestoßen werden, weil sie nicht mithalten können. Zwar hat diese Hierarchisierung und Ausgrenzung per se nichts mit Technologie zu tun, aber sie ist eine implizite Folge, denn mit jeder neuen Technologie wird die neue Arbeitsteilung eine Rückwirkung auf das Geschlechterverhältnis haben, der Zeittakt der Maschinen verändert das Zusammenleben der Menschen, der Umgang mit Ressourcen wird der Effizienzrechnung der Fabrik untergeordnet und benachteiligt langfristig die arme Wohnbevölkerung der Region. Mit dem Technologietransfer geht eine Übertragung von Lebens- und Arbeitsweisen aus dem reichen Norden einher, die erfahrungsgemäß auf authochtone Strukturen stark rückwirken. Im Trialog analysiert erweist sich das Globalisierungsmodell als eurozentrisch, einseitig ökonomisch orientiert.Politische, universelle Standards wie Menschenrechte und Nachhaltigkeit finden kaum eine Berücksichtigung. Über diese Zusammenhänge im Dreiecksverhältnis von Trialogen die Unterschiedlichkeit der Perspektiven wahrzunehmen, ist äußerst fruchtbar und wäre auch für die universitäre Auseinandersetzung notwendig. Erst in der komplexen Wechselbeziehung aller Beteiligten neu betrachtet, werden scheinbar neutrale Maßnahmen hoch brisant. Seit der Aufklärung gab es einen Grundkonsens der universellen Menschenrechtsnorm, der heute in Gefahr ist, dem Prozeß der Globalisierung geopfert zu werden, d.h. es ist zunehmend eine Funktion der Globalisierung, wer Mensch erster, zweiter oder dritter Klasse ist.

Der Trialog ist ein Modell, aus der Linearität der binären Konstruktion auszuscheren und uns auf die eigenen blinden Flecken aufmerksam zu machen, beispielsweise alles in Hierarchien zu denken, uns selber stets auf die sichere Seite zu schlagen, um aus der Position der Überlegenheit stets die Wahlmöglichkeit zu haben. Hierdurch bleiben wir jedoch im System des Oben und Unten, des Tüchtigen und Untüchtigen. Nicht Dialog, sondern Durchsetzung ist die Devise. Hierdurch wird ausgeblendet, was aber eine mögliche Erfahrung im Trialog sein kann: Daß Teilen auch Mitteilen und damit eine Bereicherung sein kann. In Ansätzen haben wir dieses Glück in Lehr-Lern-Prozessen alle schon erfahren, es sollte jedoch zu einem grenzüberschreitenden Gegenstand von trialogischer Analyse werden. Die Bewußtwerdung der subjektiven Anteile der eigenen Forschungen, die bestgehüteten Tabus unseres dominanten Wissenschaftsverständnisses, sie würde zentral durch Trialoge thematisiert und in ihrer positiven wie negativen Kraft für die Arbeit genutzt werden.

Im Trialog wird nicht zwischen der einen und der anderen Position vermittelt, denn beide beziehen sich auf eine `Dritte Instanz´. Durch diese werden die "Gegner" aufeinander bezogen und erhalten so andere Möglichkeiten, eigene Grenzen oder Vorurteile zu überschreiten. So kann ich mir beispielsweise vorstellen, daß der Kompetenzerwerb hinsichtlich der Wirkungsweise bestimmter Technologien konstitutiv für die weitere Forschung und mögliche Neubewertung des Technologieeinsatzes werden kann. Langzeitstudien von Entwicklungsprojekten oder die Nachbetreuung von Technologietransfers sind hierfür plastische Beispiele, denn was hilft noch die beste Soforthilfe, wenn sie langfristig die Eigeninitiative bzw. die Selbsthilfe der Bevölkerung zerstört.

Dadurch, daß im Trialog drei Gruppierungen miteinander in Kontakt gebracht werden, können tendenziell Freund / Feind-Konstellationen neu strukturiert werden und neue Beziehungen, die komplexere Verbindungen und Ambivalenzen zulassen, entstehen. In einer Zeit, in der der Sieg des einen Gesellschaftsmodells die Vielfalt negiert und an seiner eigenen Siegesgewißheit im Strudel eigener Beschleunigung droht verschlungen zu werden, sind Langsamkeit, Uneindeutigkeit und Ambivalenzen schon ein Neuanfang. Die Möglichkeit, über die Perspektive des Anderen eigene Positionen reflektieren zu können, sind eine Chance, die wir nutzen sollten.

Die Technische Universität hat, wie wir jetzt anläßlich der 50-Jahr-Feier und der Aktionen gegen die Sparmaßnahmen sehen konnten, ein buntes, kreatives Potential, das um Gottes Willen nicht geordnet werden sollte, aber doch durch Trialoge zu mehr gegenseitiger Anerkennung und damit zu mehr Weltbezug kommen könnte. Wir müssen aus der Selbstbezogenheit und dem Selbstmitleid heraus. Wenn die Universität ihrem Anspruch nach universeller Gültigkeit gerecht werden will, dann darf sie sich nicht auf sich selber zurückziehen und die Folgen ihres Tuns außer acht lassen. Bei der Verteidigung universeller Grundrechte gegenüber den Interessen- und Profit-geleiteten Normen der Globalisierung, bei der Verteidigung der Differenz als zentrale Kategorie der Menschenrechte, bei dieser Herausforderung hat die universitäre Bildung eine zentrale Stellung. Bildung geht nicht nur uns selber an, sondern auch unseren `fernsten Nächsten´. Deshalb müssen wir das Schweigen brechen und uns im Trialog üben.

Literatur

Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten. Reinbeck 1980

Jonas, Hans: Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation. Frankfurt/M. 1983

Beuys, Joseph: Reden über das eigene Land - Deutschland 3, München 1985

Jäger, Siegfried/Link, Jürgen (Hg.): Die vierte Gewalt. Rassismus und die Medien. Duisburg 1993

Beck, Ulrich: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/M. 1986

Illich, Ivan: Warum wir die Schule abschaffen müssen. In: „entschulung der gesellschaft. Entwurf eines demokraischen Bildungssystems. Hamburg 1973

Habermas, Jürgen: Die Idee der Universität - Lernprozesse in: Zeitschrift für Pädagogik, 32. Jg. 1986, Heft Nr. 5

Duerr, Hans Peter: Traumzeit. Die Grenze zwischen Wildnis und Zivilisation. Frankfurt/M. 1978

Hausmann, Gottfried: Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg 1959

Maturana, Humberto: Erkennen. Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Braunschweig/Wiesbanden 1985

Lorde, Audre: Vom Nutzen der Erotik. In: Rich, Adrienne/Lorde, Audre. Sinnlichkeit und Macht. Berlin 1983

Rosenthal, Gabriele: Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Frankfurt/M. 1995

Prof. Dr. Ilse Schimpf-Herken c/o TU Berlin,

Wasgenstr. 7 FB 2

14129 Berlin Sekr. 4-5

Tel. 030/8038965

Franklinstr. 28/29

10587 Berlin

Workshop mit Fritz Letsch von der Paulo Freire Gesellschaft, München, nach der "Pädagogik der Befreiung" von Paulo Freire in der 2. Sommerakademie der Grünen Bildungs-Werkstatt Tirol 6. bis 9. September 2001 in Angerberg bei Wörgl zum Thema

Bildung – Macht – Herrschaft

Bildung muss von einem emanzipatorischen Ansatz aus gedacht werden, um die Unterdrückten in der soziohistorischen Veränderung der Gesellschaft beteiligen zu können, also Menschen in einem Prozess zu befähigen, "jene historischen und existenziellen Erfahrungen, die im alltäglichen Leben von der herrschenden Kultur abgewendet werden, zu beanspruchen, und sie auf diese Weise wiederzubewerten und kritisch zu verstehen" (Zitat von Paulo Freire).

Freire hat mit seinem Lebenswerk Wege zu neuem Lernen aufgezeigt. Er wurde zu einem der bedeutendsten Wegbereiter einer Pädagogik für das 21. Jahrhundert. Paulo Freire inspiriert Menschen in allen Kontinenten zu neuer Hoffnung, daß Pädagogik Beiträge leisten kann für eine menschlichere Welt.

Die Pädagogik der Befreiung entstand in Lateinamerika. Ausgangspunkt der Freire-Pädagogik ist die Lebenssituation der Lernenden. Gemeinsam wird überlegt, was, wofür, wie und wo gelernt werden soll. Dies geschieht in der Annahme, daß die Beteiligten gemeinsam die Motivation, das Wissen und die Phantasie aufbringen können, um zu entscheiden, was für sie wichtig ist. Die "Lehrer" geben ihren Anspruch auf, den besten Weg zum Lernen vorgeben zu können.Paulo Freire wies auf die besondere Kraft einer befreienden Pädagogik gerade in gesellschaftlichen Veränderungsprozessen und epochalen Paulo Freires Pädagogik der Befreiung hat weltweit nicht nur Theoretiker und Praktiker der Erwachsenenbildung, sondern Menschen in vielen anderen Arbeitsfeldern inspiriert. Elemente einer befreienden Pädagogik werden in so verschiedenartigen Bereichen wie Schule, Theater, Theologie Kindergarten, Interkulturelle Arbeit, Sozialarbeit, Psychologie, Philosophie und Kunst angewandt.

Paulo Freire Gesellschaft e.V

Satzung

zuletzt geändert auf Vorschlag des Finanzamts für Körperschaften in München durch die MV in Potsdam am 12.11. 1995 und in Walberberg 16.6.96

§ 1 Name und Sitz des Vereins

Der Verein führt den Namen "Paulo Freire Gesellschaft". Der Vereinssitz ist München.

§ 2 Zweck des Vereins

Zweck des Vereins ist die Förderung von Wissenschaft und Forschung sowie von Bildung und Erziehung im Bereich befreiender pädagogischer Methoden und Denkansätze.

Der Verein verfolgt ausschließlich und unmittelbar gemeinnützige Zwecke im Sinne des Abschnitts "Steuerbegünstigte Zwecke" der Abgabenordnung.

	die Durchführung wissenschaftlicher Veranstaltungen und Forschungsvorhaben in allen pädagogischen Bereichen
	die Herausgabe einer wissenschaftlichen Fachzeitschrift für befreiende Pädagogik
	Veranstaltungen, Seminare, Vorträge, Fortbildungen zur Weiterentwicklung von Bildung und Erziehung für pädagogische Fachkräfte und Interessierte
	die Herausgabe von Fachliteratur und Materialien in Zusammenarbeit mit öffentlichen und gemeinützigen Trägern
	Erstellung didaktischer Materialien und pädagogischer Medien, z. B. Unterrichtsvorlagen, Diaserien etc.
	Einrichtung einer Fachbibliothek- den Aufbau eines kollegialen Netzwerkes zum fachlichen Austausch zwischen Hochschulen, Akademien, pädagogischen Fortbildungen, Vereinen, Fachkreisen und Einzelpersonen.
	die Zusammenarbeit mit internationalen Einrichtungen der befreienden Pädagogik

§ 3 Tätigkeit und Mittelverwendung

Der Verein ist selbstlos tätig; er verfolgt keine eigenwirtschaftlichen Zwecke. Die Mittel des Vereins dürfen nur für die satzungsgemäßen Zwecke verwendet werden. Die Mitglieder erhalten keine Zuwendungen aus den Mitteln des Vereins. Es darf keine Person durch Ausgaben, die dem Zweck der Körperschaft fremd sind, oder durch unverhältnismässig hohe Vergütungen begünstigt werden.

§ 4 Geschäftsjahr

Das Geschäftsjahr ist das Kalenderjahr.

§ 5 Mitgliedschaft

Mitglied kann jede Person oder Institution werden, die den Vereinszweck unterstützt. Die Mitgliedschaft beginnt durch Aufnahme durch den Vorstand. Bei Ablehnung entscheidet auf Einspruch des Bewerbers die Mitgliederversammlung. Der Antrag auf Aufnahme ist schriftlich zu stellen.

Die Mitgliedschaft endet durch Austritt, Tod oder Ausschluß. Der Austritt kann jederzeit durch schriftliche Erklärung erfolgen. Entrichtete Beiträge werden nicht erstattet. Der Ausschluß kann nur wegen Verstoßes gegen die Ziele des Vereins oder aus einem anderen wichtigen Grund erfolgen. Über den Ausschluß entscheidet der Vorstand nach Anhörung des Mitgliedes. Auf Einspruch der betreffenden Person entscheidet die Mitgliederversammlung.

§ 6 Beiträge und Spenden

Der Verein erwirbt die zur Erreichung seiner Ziele und zur Erfüllung seiner Aufgaben notwendigen Mittel durch Beiträge, Spenden und Zuwendungen aller Art. Jedes Mitglied des Vereins verpflichtet sich zur Zahlung eines Mitgliedsbeitrages. Die Höhe dieses Beitrages wird durch die Mitgliederversammlung festgesetzt. Der Beitrag ist jährlich im Voraus zu zahlen.

§ 7 Organe

Organe des Vereins sind der Vorstand, der Sprecherrat und die Mitgliederversammlung.

§ 8 Vorstand

Dem Vorstand gehören mindestens fünf Mitglieder an, die aus ihrer Mitte einen dreiköpfigen Sprecherrat, einen Schriftführer/ eine Schriftführerin und einen Kassenführer/ eine Kassenführerin wählen. Die Mitgliederversammlung entscheidet über die hauptamtliche Bestellung eines Geschäftsführers/ einer Geschäftsführerin.

Dem Vorstand obliegt die satzungsgemäße Verwendung der Mittel, die Vorbereitung und Durchführung der Mitgliederversammlungen, die Ausführung der Beschlüsse der Mitgliederversammlungen, die Vertretung des Vereins nach außen, wofür in erster Linie der Sprecherrat zuständig ist.

Die Beschlußfähigkeit des Vorstandes ist bei Erscheinen auf einer ordentlich eingeladenen Vorstandssitzung von mindestens der Hälfte der Vorstandsmitglieder gegeben. Beschlüsse werden mit einfacher Mehrheit der anwesenden Vorstandsmitglieder gefaßt.

Vorstand im Sinne des § 26 BGB ist der Sprecherrat. Jeder Sprecher/ jede Sprecherin kann den Verein alleine nach außen vertreten.

Der Vorstand hat über die Verwendung der Mittel jährlich gegenüber der Mitgliederversammlung Rechenschaft abzulegen. Die Mitglieder des Vorstandes üben mit Ausnahme des Geschäftsführers/ der Geschäftsführerin ihre Tätigkeit ehrenamtlich aus. Tatsächliche Ausgaben werden ihnen auf Antrag erstattet. Der Kassenführer/ die Kassenführerin führt Buch über Einnahmen und Ausgaben.

§ 9 Mitgliederversammlung

Mindestens einmal jährlich, außerdem auf Beschluß des Vorstandes oder auf Antrag eines Viertels der Mitglieder tritt die Mitgliederversammlung zusammen.

Zur Mitgliederversammlung wird mindestens zwei Wochen vorher schriftlich mit Angabe der Tagesordnung vom Vorstand eingeladen. Ihr obliegt die Wahl eines Vorstandes und die Wahl der beiden Rechnungsprüfer / Rechnungsprüferinnen, die nicht dem Vorstand angehören, jeweils für die Dauer von zwei Jahren. Unabhängig hiervon ist jederzeit eine Abwahl, Nachwahl oder Neuwahl des Vorstandes möglich, wenn dies in der Einladung zur Mitgliederversammlung auf der Tagesordnung angekündigt ist.

Die Mitgliederversammlung nimmt den Bericht des Vorstandes und der Rechnungsprüfer / Rechnungsprüferinnen entgegen und entscheidet über die Entlastung des Vorstandes. Die Mitgliederversammlung faßt Beschlüsse über die Arbeit des Vereins. Satzungsänderungen sind nur mit einer 2/3-Mehrheit der anwesenden Mitglieder möglich, wenn dies in der Einladung zur Mitgliederversammlung angekündigt ist.

Über die Beschlüsse ist eine Niederschrift zu fertigen. Sie wird durch Unterschrift von Protokollant/ Protokollantin und Versammlungsleiter/Versammlungsleiterin anerkannt und genehmigt.

Die Mitgliederversammlungen sind öffentlich. Durch Mehrheitsbeschluß kann die Öffentlichkeit jedoch auch ausgeschlossen werden.

Satzungsänderungen, die von Behörden aus Gründen des Steuer-, Gemeinnützigkeits- oder Vereinsrecht verlangt werden, können vom Vorstand selbständig ohne Einberufung der Mitgliederversammlung vorgenommen und ausgeführt werden. Solche Satzungsänderungen sind den Mitgliedern der Gesellschaft umgehend schriftlich mitzuteilen.

§ 10 Rechnungsprüfung

Die Rechnungsprüfer / Rechnungsprüferinnen prüfen die Jahresabrechnungen, fertigen ein schriftliches Protokoll und berichten darüber in der Mitgliederversammlung.

§ 11 Auflösung

Im Falle der Auflösung des Vereins oder bei Wegfall steuerbegünstigender Zwecke fällt das Vermögen zu gleichen Teilen an die Kinderhilfsorganisation terres des hommes, Ruppenkampstr. 11, Osnabrück und den Verein zur Förderung der sozialpolitischen Arbeit e.V., Adlzreiterstr. 23, München, die es unmittelbar und ausschließlich für gemeinnützige oder mildtätige Zwecke zu verwenden haben.

§ 12 Gültigkeit

Die Satzung ist am 19.3.1994 errichtet und am 6.11.1994 sowie am 12.11.1995 und am 16.6.96 geändert. Sie tritt nach Eintragung ins Vereinsregister in Kraft.

http://www.freinet.paed.com/ im Netz.

mich freuen.

Liebe Grüße

Jürgen Göndör

service(at)paed.com

http://paed.com/