Gliederung

1. Aufgabenstellung und der zugrunde liegende Text

2. Einleitung mit Anmerkungen zur Erziehung

3. Kurzbeschreibung der Erziehung als Führung

4. Rückschlüsse auf das Menschenbild

5. Erziehungsziele

6. Erziehungsstile

7. Erziehungsmittel

8. pädagogisches Klima und Rückschlüsse auf die Persönlichkeit

9. Literaturverzeichnis

1. Aufgabenstellung und der zugrunde liegende Text

Text:

Das Bild von der Erziehung als Führen oder als Verhältnis von Führer und Geführtem ist möglicherweise so alt wie die Menschheit. Es geht von der sozialen Erfahrung aus, daß es immer ältere und jüngere Menschen gibt, erfahrene und unerfahrene oder wenig erfahrene, wissende und wenig wissende oder unwissende, die in einer sozialen Beziehung zueinander stehen. Führer und Geführter stehen also in einem Führungs‑Nachfolge‑Verhältnis,  das die soziale Relation bestimmt (Strzelewicz 1972). Der Führer kennt die Ziele und Mittel, und er weiß um sein Motiv, das einerseits darin liegt, die Gefolgsleute aus ihrer Unwissenheit im sozialen Bereich herauszuführen zu den festgelegten Zielen hin und das andererseits darin besteht, die Geführten für den größeren Zusammenhang der Gemeinschaft dienstbar zu machen. Bilder dieser Art sind von alters her realisiert in den Führungs‑Nachfolge‑Verhältnissen der Truppen und Heere, in den Hierarchien von Führungskräften in Wirtschaft und  Verwaltung, im Jugend‑ und Freizeitbereich bei den Betreuern und Pflegern, die ihre Aufgabe oft auch als Führungsaufgabe junger Menschen interpretieren, in den Großfa­milien und Familien, in denen einzelnen, meistens älteren und männlichen Mitgliedern eine Führungsrolle im Sinne einer „Autorität" zugesprochen wird und dem sich alle anderen Mitglieder unterzuordnen haben. In der pädagogischen Literatur findet sich eine interessante Übertragung dieses Bil­des auf den schulischen Bereich. Sie ist in Peter Petersens „Führungslehre des Unter­richts" (1963) zu lesen. Dort skizziert er die pädagogische Situation als Grundeinheit einer Lehr‑ und Lernsituation, in der sich soziales mit fachlichem Lernen verschränkt. Er bestimmt die pädagogische Situation als einen „Lebenskreis", um einen „Führer". Dem Jugendführer wird nun eine entscheidende Rolle zugewiesen, nämlich die päd­agogische Situation als die Grundeinheit des Lehrens und Lernens zu organisieren. Demgemäß ist eine pädagogische Situation.

„l. ein problemhaltiger Lebenskreis von Kindern oder Jugendlichen um einen Führer, 2. von diesem in pädagogischer Absicht derart geordnet, 3. daß jedes Glied des Lebenskreises genötigt (gereizt, aus sich herausgetrieben) wird, als ganze Person zu handeln, tätig zu sein" (Petersen 1963, 20). 

In dem Bild des Führens, das nicht zuletzt aus dem Bereich des Sportes, etwa des Berg­steigens oder aus der eigenen Kindheit ‑ z.B. durch das An‑der‑Hand‑geführt‑sein ‑ durch die Mutter in guter Erinnerung sein mag, sind eine Reihe von Unterstellungen enthalten, auf die im folgenden kurz eingegangen werden muß.

            1. In dem Bild von Erziehung als Führen wird eine soziale Beziehung oder eine so­ziale Relation unterstellt, an der mindestens zwei Menschen beteiligt sind. Im Regel­falle werden aber mehrere Menschen einer Führungsperson als zugeordnet gedacht.

            2. Die soziale Relation ist durch eine Differenz bestimmt, die dadurch definiert ist, daß dem Führenden ein „Mehrwert" (Lückert 1970) zugesprochen wird, der sich in Inhalt und Form von Alter, von Kenntnissen und Fertigkeiten, von Rollen, Positionen und Erwartungen im sozialen Bereich ausdrückt. Demgegenüber wird bei den anderen Personen unterstellt, daß sie, altersmäßig gesehen, entweder jünger sind, hinsichtlich von Fertigkeiten und Kenntnissen noch Defizite haben, daß ihre Rollen und Positionen dementsprechend bestimmt sind und daß sich ihre Erwartungen und Einstellungen an den Erwartungen der „Alpha‑Person" zu orientieren haben.

            3. In Bezug auf die individuelle Lage der einzelnen Personen kann man von einer „anthropologischen Differenz" sprechen. Diese Differenz gilt insbesondere in Bezug auf das Alter, die Physis und die durch Anlage bedingten Reifungsprozesse. Sie ist un­aufhebbar, aber zugleich Bedingungsfaktor jeglicher Erziehung und ihrer Theorie, auch wenn sie in der Praxis zum Teil mißachtet oder in der Theorie vernachlässigt wird.

            4. In Bezug auf die soziale Situation der Betreffenden kann von einer „sozialen Diffe­renz" gesprochen werden. Sie ist in vorgegebenen Rollen‑ und Regelsystemen einge­fangen, normiert und verbindlich gemacht. So gehört es zum sozialen und gesellschaft­lichen Wissen der Eltern, Ziele, Mittel und Weisen der Kindererziehung zu kennen und gemäß dem „common sense" ihrer Gruppe oder Klasse zu realisieren. Sie wissen, „was ein Kind gesagt bekommt", wie Bertold Brecht das nennt (Sperr 1970, 12 f.). Diese soziale Differenz aber ist geschichtlich‑gesellschaftlich bedingt und daher ver­änderbar. Diese Erkenntnis ist von besonderer Bedeutung für ein modernes und auf­geklärtes Verständnis von Erziehung.

5. Aus dem Gesagten geht hervor, daß Erziehung als Führen auf einer gesellschaft­lich bedingten und formulierten Begründung oder Legitimation basiert, auf die „Füh­rer" oder „Erzieher" im „Ernstfall" immer wieder zurückgreifen können. Mit der Legiti­mation dieser Art erzieherischen Handelns ist eine zentrale Problematik angespro­chen, auf die im Folgenden kurz eingegangen werden muß.  

In Anlehnung an Max Webers Ausführungen in seinem Werk „Wirtschaft und Gesellschaft" (1972) lassen sich vier Formen der Legitimation anführen:

1. die traditionale Legitimation, d.h. daß sich der Führer auf die Tradition beruft, in der seine Tätigkeit steht. So kann z.B. eine Mutter, die ihrem Kind gegenüber begründen will, warum es bei Tisch mit Messer und Gabel essen soll und dabei nicht reden soll, darauf hinweisen, daß sie dies als Kind auch schon so habe tun müssen und Oma auch.

2. In der legalen Legitimation kann der Führer darauf hinweisen, daß er aufgrund von Gesetzen, Vorschriften oder Dienstordnungen handelt. Diese Form der Legitimation gilt insbesondere für jene Personen, die in Organisationsformen gesatzter Art wie z.B. Kindergarten, Schule, Heim, Hort, Poli­zei, Heer usw. handeln. So wird ein Lehrer z.B. die Frage eines Schülers, warum er keinen Projektun­terricht mache, darauf hinweisen, daß diese Art von Unterricht laut Schulordnung nicht realisiert werden dürfe.

3. In der charismatischen Legitimation von Führungsansprüchen werfen die Betreffenden das ganze Gewicht ihrer Person ins Spiel des Handelns und Argumentierens. Sie werden psychische und physische Qualitäten spontan in das Beziehungsgefüge eingeben, um damit die anderen Bezugsper­sonen anzureizen und emotional zu bewegen, ihren Anforderungen nachzukommen. In Jugendbe­wegungen, revolutionären und totalitären Subsystemen und Gesellschaften ist diese Form der Legitimation zu beobachten. Dabei werden den Führungspersonen oft auch Statussymbole wie z.B. Uni­formen und Fahnen, Schnüre und Bordüren verliehen. Dabei kann sich auch eine spezifische Grup­pensprache, wie man sie z.B. bei Punks oder Rockern findet, entwickeln, in der das Charisma des Führers zum Ausdruck kommt. Eine verbale Begründung, wie dies bei traditionaler und legaler Legi­timation notwendig ist, erübrigt sich im Regelfall in der charismatischen Legitimation, weil sie sich durch das Handeln selbst und die spontane Nachfolgehandlung auszeichnet.

4. In der neueren Literatur (Strzelewicz 1972) findet man schließlich die prozedurale Legitimation. Sie bedeutet, daß über gemeinsames Nachdenken und gemeinsame Diskussionen und Gespräche Vereinbarungen getroffen werden, auf deren Grundlage zukünftig gemeinsam gehandelt wird. Dies kann einschließen, daß ein Führungs‑Nachfolge‑Verhältnis vereinbart wird. Im Regelfall wird dann auch das Führungs‑Nachfolge‑Verhältnis auf Zeit gestellt, aufkündbar und kritisierbar gemacht, also einer allgemeinen Kontrolle unterstellt.

            6. Erziehung als Führen beinhaltet daher dem Sinne nach, daß die Führungsperson einem Auftrag entsprechend handelt. Dieser Auftrag kann von außen gegeben, selbst gesetzt oder mit einer Gruppe vereinbart sein. lm Regelfall ist der Auftrag extern, d.h. von außen durch ein gesalztes Regelsystem, etwa durch Gesetze, Verordnungen oder Lehrpläne vorgegeben. Dies hat zur Folge, daß in öffentlichen Systemen und Organisa­tionsformen eine Hierarchie von Positionen entsteht, in der die unterschiedlichen Ver­antwortungsgrade für einen Auftrag festgelegt und geregelt sind. Solche Hierarchien von Positionen findet man auch im Schulbereich: der Schulleiter hat im Regelfall eine größere Aufsichtskompetenz (= Pflicht!) als etwa ein Nachbereichsleiter, ein Oberstudienrat oder als ein Referendar. Daher herrscht in allen Organisationsformen ‑so auch, in der Schule ‑ das Weisungs‑ und Delegationsprinzip; dieses bedeutet, daß der jeweilige Vorgesetzte seinem Untergebenen Weisungen erteilen und Aufgaben bzw. Teil­ Aufgaben delegieren kann. Für den jeweiligen Untergebenen hat dieses Prinzip in der Umkehrung zur Folge, daß dieser ‑ wenn er für seine Handlungen und Tätigkeiten Rechenschaft ablegen soll oder gar zur Rechenschaft gezogen wird ‑ sein Tun mit dem Befehl oder der Weisung seines Vorgesetzten legitimieren, also begründen und recht­ fertigen kann. Dabei kann die von dem Sach‑ oder Personbezug der Tätigkeit völlig los­gelöste Legitimation zum großen Entschuldigungsprinzip für die durchgerührten Aufträge erhoben werden, insbesondere dann, wenn festgestellt wird, daß die Aufträge auch gegen Widerstreben durchgesetzt worden sind, also wenn Macht oder Gewalt angewendet worden ist. Soziale Mechanismen dieser Art führen dazu, daß das soziale System straff organisiert und der Grad an Bürokratisierung so hoch gesetzt wird, daß die in der Hierarchie handelnden Führungspersonen möglichst unverletzt bleiben, wenn Fehler unterlaufen und daß die Organisationsform durch disfunktionales handeln einzelner nicht in Unruhe gebracht oder wenn extremes Führungshandeln als Fehlentwicklung auf­gedeckt wird. Diese Mechanismen führen aber gerade in sensiblen Organisationsfor­men wie z.B. der Schule zu Formen der Unterdrückung von Spontaneität und Selbst­verwirklichung von Schülern und Lehrern. Sie können im Einzelfall auch die Anwen­dung von Macht und Gewalt rechtfertigen, Erziehung. Lehren und Lernen auch gegen Widerstreben der Betroffenen durchzusetzen.

            7. Ein weiteres Moment muß angesprochen werden, nämlich das der Stufung. Führungs‑Nachfolge‑Verhältnisse sind gestuft Kennt man aus dem Bild des Ziehens den nach oben verlaufenden und ansteigenden Weg, so ist im Bild des Führens die Treppe ein mögliches Bild; denn der implizite Erziehungsauftrag lautet ja, die Zuerziehenden zu einem höheren Können und Grad an Wissen und Fertigkeiten sowie zu einer größeren sozialen Kompetenz und zu einem höheren Status zu führen.

            8. Aus alledem kann erkannt werden, daß im Bild des Führens mit der Erziehung die Autorität und/oder die Macht bzw. die Herrschaft oder gar die Gewalt gleichursprüng­lich sind, bzw. sein können. Erziehung als Führen wird als ein reales Geschäft verstan­den, das unter realen Bedingungen, in einer realen, gestuften und arbeitsteiligen Gesellschaft betrieben wird. Erziehung als Führen ist daher in den bestehenden Gesell­schaften wohl die üblichste und verbreitetste Form der Erziehung. Sie schließt den guten Gebrauch und die positive Auslegung der grundlegenden Differenzen ebenso ein wie den Mißbrauch der Differenzen zugunsten der Durchsetzung der Autorität des Erziehers auch unter Anwendung von Gewalt; den Mißbrauch der Position zur Verfüh­rung der Heranwachsenden oder zur Ausbeutung der jungen Generation, sei dies im psychischen, physischen oder moralischen Sinne.

Aufgabenstellung:

• Bearbeiten Sie das Bild der Erziehung unter folgenden Punkten:
• Was für ein Menschenbild liegt diesem Erziehungsbild zugrunde ?
• Welche Erziehungsstile werden angestrebt ?
• Stellen Sie begründet dar, welche Erziehungsstile und Erziehungsmittel damit verbunden sind ?
• Ziehen Sie Rückschlüsse auf das pädagogische Klima und zeigen Sie die möglichen Perspektiven im Hinblick auf die Persönlichkeit des Menschen auf, der nach diesem Erziehungsbild erzogen wird ?

2. Einleitung mit Anmerkungen zur Erziehung

In jeder Gesellschaft spielen Normen und Werte eine große, zumeist sogar existentielle Rolle. Auf diesen ist die Gesellschaft aufgebaut und funktioniert durch diese. Im Li‑Chi des chinesischen Universismus heißt es: "Die Ordnung einer Gesellschaft wird durch Sitten, Gebote des Benehmens (li), erhalten. Ein Volk kann nur durch Sitte, nicht durch Wissen geleitet werden." An anderer Stelle steht:" Unter allen Mitteln, die nötig sind, um die Menschen zu regieren, ist die Einrichtung der Riten (wird auch als li bezeichnet) das unentbehrlichste." Weiter heißt es:" Die Sitten schaffen den Geist des Ganzen und werden wiederum von ihm beseelt. Der Einzelne wird nur durch die Tugenden der Gemeinschaft zum Menschen. Die li bedeuten die ständige Erziehung aller. Sie lenken den Menschen durch etwas Allgemeines, das durch Erziehung erworben und zur zweiten Natur wird, so dass das Allgemeine als das eigene Wesen, nicht aus Zwang empfunden wird. Dem Einzelnen geben die Formen Festigkeit und Sicherheit." Auch das Judentum und später ebenso das Christentum hielten sehr stark an den ihnen auferlegten Sitten und Geboten fest. So heißt es in der Thora: "Und diese Worte, die ich (Mose) dir heute gebiete, sollst du zu Herzen nehmen und sollst sie deinen Kindern einschärfen und davon reden wenn du in deinem Hause sitzt oder unterwegs bist, wenn du dich niederlegst oder aufstehst." In den Sprüchen Salomos heißt es: "Lass nicht ab den Knaben zu züchtigen; denn wenn du ihn mit der Rute schlägst, so wird er sein Leben behalten." oder "Gewöhne einen Knaben an seinen Weg, so lässt er auch nicht davon, wenn er alt wird. Der Bestand einer Gesellschaft war eng verbunden mit der Einhaltung und Aufrechterhaltung der aufgestellten und als gültig anerkannten Normen. Je mehr Menschen sich dieser Ordnung unterstellten, desto sicherer und in sich gefestigt erschien das System. Z.B. war man bestrebt, beim Aufbau einer Diktatur die Menschen meist mit Gewalt unter eine, oft noch selbst ausgearbeiteten, Rechtsordnung zu nötigen. Dieses Staatssystem funktionierte um so besser, wenn es den jeweils Herrschenden gelang, die Bereiche Erziehung und Bildung mit in ihre Absichten einzubeziehen. Damit war gewährleistet, dass auch die jüngere und nachwachsende Generation im Sinne der Herrschenden, beeinflusst werden konnte und so der Fortbestand des Systems gewährleistet war. So entstand eines der Grundphänomene menschlichen Daseins, die Tradition. Im Wörterbuch der Pädagogik wird sie bezeichnet als "das Gesamt der Überlieferungszusammenhänge, die u. a. als Erfahrung, Lebensform, Sitte, Brauchtum, Glaubenssatz, Rechtsform, Handlungsregel, Kunstwerk, Wissenschaft durch Erziehung an die nachfolgende Generation weitergegeben werden und so eine den einzelnen überdauernde Ordnung stiften konnte." Karl Jaspers schreibt:" Wie alle Tradition bedingt ist durch die besondere Gestalt des gesellschaftlichen Organismus, so ist auch die bewusste Erziehung abhängig von ihm. Erziehung in diesem Zusammenhang ist die Weise, wie die besonderen gesellschaftlichen Gestalten durch die Generationen hindurch in der Überlieferung sich selber, erhalten." Nun stagniert dieser Prozess, wie schon weiter oben erläutert, in Zeiten gesellschaftlichen Umbruchs oder Umwälzungen; und die Erziehung wandelt sich mit den Gestalten, die das geschichtliche Leben der Völker annimmt, so dass sich Erneuerungsversuche stets den pädagogischen Fragen zuwendet. Jaspers führt weiter aus:" Darum wird auch das Nachdenken über Erziehung bis zu Staat und Gesellschaft geführt, und Entwürfe wie Platos Staat lassen staatliche und Erziehungsorganisationen zu einer großen Einheit zusammenfallen. Die Erziehung prägt den Einzelnen zum Glied des Ganzen, und das Ganze ist Mittel der Erziehung des Einzelnen.

"Brezinka schreibt dazu:" Seit Platon und Aristoteles die Staatslehre und die Erziehungslehre in engster Verbindung miteinander behandelt haben, wird die Erziehung immer wieder auch als ein Mittel zur Verwirklichung politischer Ziele und werden die Verfassung und Regierung eines Staates wenigstens teilweise auch als Mittel zu Vervollkommnung der Persönlichkeit seiner Bürger angesehen." Was man in der Neuzeit unter Erziehung versteht, kann man sehr gut bei Brezinka nachlesen, der dazu folgendes formulierte: "Unter Erziehung werden Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Bestandteile zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten." Unter psychischen Dispositionen versteht man hier nicht aktuelle seelische Erlebnisse oder Verhaltensweisen, sondern die Verhaltens‑ und Erlebnisbereitschaft bzw. die aus dem wahrnehmbaren Verhalten erschlossene Bereitschaft zum Vollzug bestimmter Erlebnisse oder Verhaltensweisen. Man versucht quasi die Möglichkeiten bestimmten Verhaltens in ihm zu bewirken, ohne ihm vorzugeben, welche damit gemeint sind, so daß der Educand selber in der Lage ist zu entscheiden, was er für sich wählen möchte. Doch wer als allein der Educand kann die psychischen Dispositionen verändern. Unabhängig von den Reifungsprozessen, die als Ausbildung angeborener Verhaltenstendenzen ohne Mitwirkung von Übung und Erfahrung angesehen werden, ist der Mensch in der Lage, die Änderung der psychischen Dispositionen durch Lernvorgänge zustande zu bringen. Der Erzieher hat keinen Einfluss auf die unmittelbare Leistung des Lernens; die obliegt nur dem Lernenden selbst, aber er kann Hilfestellung leisten. Er gibt in einem verallgemeinernden Sinne Hilfe zur Selbsthilfe und das in einer ähnlichen Art und Weise, wie Sokrates die Erziehung verstanden hat ‑ gemeint ist die mäeutische Erziehung. Brezinka weiter: "Da man zu Beginn einer sozialen Handlung, auch Erziehung genannt, nichts über deren Ausgang sagen kann, handelt es sich bei der Erziehung immer um einen Versuch, etwas zu bewirken." Obendrein sind Änderungen jeglicher Art nicht immer auf Handlungen des Erziehers zurückzuführen; es sind unbeabsichtigte, ja sogar unerwünschte Wirkungen des Erziehers zu verzeichnen. Etwas versuchen heißt Misserfolg zu riskieren. Die Beschäftigung mit Misserfolgen der Erziehung, des Scheiterns des Erziehers oder der Erziehung als Wagnis ist nicht eine Angelegenheit einzig der Neuzeit, aber es werden angesichts dieser Tatsachen immer noch Erziehungsbegriffe verwendet, die in dieser Hinsicht nicht mit den Tatsachen übereinstimmen. Erwähnen möchte ich nur kurz, z.B. Winnefeld, der Erziehung als "Steuerung und Umsteuerung des Verhaltens von Menschen durch andere" versteht. Erziehung ist für ihn ein "steuernder Eingriff' und der Educand wird in ein neues Verhalten "hineingesteuert". Das Bild des "Steuerns" ist problematisch, denn wer etwas steuert, lenkt oder "führt", ist im allgemeinen Herr der Vorgänge, die zur Erreichung des Zieles führen; er beherrscht die notwendigen Bedingungen. Der aus der Kybernetik stammende Begriff "Steuerung" beschreibt eine Beeinflussung von Inputgrössen auf Outputgrössen innerhalb eines abgegrenzten Systems. Und das ist Erziehung bei weitem nicht, sie ist ein offenes Feld mit vielen unbekannten Grössen. Man könnte hier wiederum nur von einem Versuch zur Steuerung von Verhaltensänderungen sprechen, denn sonst könnte man verleitet werden, anzunehmen, der Erzieher hätte eine stärkere Verfügungsgewalt über den Educanden, als tatsächlich bestehen soll. Bei diesem Punkt möchte ich zum nächsten Punkt überleiten, der Kurzbeschreibung der Erziehung als Führung.

3. Kurzbeschreibung der Erziehung als Führung

Zum besseren Verständnis der Überschrift möchte ich die Bedeutung der Worte "als" und "Führung" aus dem Bedeutungswörterbuch herausziehen. Das Wort "als" bezeichnet die Art und Weise und schließt eine nähere Erläuterung an. "Führung" ist das verantwortliche Leiten von etwas. Die Untersuchung der beiden Worte ergibt, dass das verantwortliche Leiten die Art und Weise ist, wie in diesem Bild der Erziehung, die Erziehung verstanden wird. Seit Menschengedenken besteht der Geführte als Korrelat zum Führer. Beide stehen in einem wechselseitigem Verhältnis, dergestalt man beide schon von ihrer Wortbedeutung nicht voneinander trennen kann. Der Führer ist dem Geführten in mindestens einer, aber zuweilen in mehreren Bereichen voraus, was ihn deswegen auch berechtigt, diese Position einzunehmen.. Meistens ist es die soziale Rolle, die Erfahrung oder das Alter, worauf die Führungsposition begründet ist. In keinem Fall geht das Bild der Erziehung als Führung von einer Gleichberechtigung oder zumindest Gleichwertigkeit aus. Es besteht eine Kluft, wodurch die "soziale Relation" bestimmt ist. Diese Distanz ist genau der vorherrschende Aspekt in der Erziehung als Führung. Nun gibt es mit Sicherheit genügend Situationen oder Konstellationen, in denen Unwissende gelehrt, Unerfahrene reifen, chaotisches strukturiert und missgestaltetes ästhetischer werden soll. Da sind Alter, Erfahrung, Tradition und geistiges Erbe gefragt; da soll sinnvoll und verantwortlich angeleitet werden. Man geht davon aus, dass diese Form der Erziehung als Führung in den bestehenden, und ich denke auch in den schon bestandenen Gesellschaften die "verbreitetste und üblichste Form" darstellt ‑ und dies aus folgendem Grund: Sie herrscht in nahezu allen Lebensbereichen (in der Armee, in den Betrieben und Konzernen, in Politik und in den bürokratischen Verwaltungsapparaten, in medizinischen und sozialen Einrichtungen, in Vereinen und im Sport und zuguterletzt auch in den Familien, in denen Abstufungen existieren) vor. Durch diese Abstufungen walten und funktionieren diese Bereiche. Es wird davon ausgegangen, dass Menschen angeleitet werden müssen oder wollen und dass ihnen deswegen entweder die Verantwortung geraubt oder abgenommen wird. Noch einige Worte zu dem Personenkreis der Erzieher oder Führer: Darunter werden Personen verstanden, die auf andere Menschen erzieherischen Einfluss nehmen oder in irgendeiner Form auf sie einwirken. Das sind in der Familie zunächst die Eltern (Mutter, Vater) oder die weiteren familiären Miterzieher Großeltern, Verwandte oder zeitweilige Betreuungspersonen. Neben diesen primären Erziehungspersonen treten außerfamiliäre, "sekundäre", meist "professionelle" Erziehungspersonen hinzu, z.B. Betreuungspersonen in Kindergärten und vorschulischen Einrichtungen, Heim‑ und Anstaltsleiter, Bewährungshelfer, Jugendleiter und v. a. die große Gruppe der Lehrer. Sie nehmen zwar jeweils eigene Aufgaben und spezielle Funktionen wahr, haben aber alle einen eindeutigen erzieherischen Auftrag, der berechtigt, sie auch als Erzieher zu bezeichnen. Des Weiteren gehören noch höhere militärische Ränge, leitende Angestellte oder Geschäftsführer, Politiker und höhere Beamte, leitendes medizinisches und sozial‑pädagogisches Personal, Vereinsvorsitzende und Trainer, u.v.a. dazu. Der erzieherische Auftrag und die daraus resultierenden Folgen ‑ des Missverständnisses diesen so zu nennen ‑ lässt sehr viel Raum für Kritik übrig; dies soll aber nicht an dieser Stelle geschehen. An diesem Punkt möchte ich zum dritten Passus überleiten.

4. Rückschlüsse auf das Menschenbild

Es erscheint für mich wieder zweckmässig, von der etymologischen Grundbedeutung der Worte "Mensch" und "Bild" auszugehen, aus denen der Begriff Menschenbild zusammengesetzt ist. Der Begriff "Mensch" bezeichnet ein mit Vernunft und Sprache ausgestattetes höchstentwickeltes Lebewesen. Das Wort "Bild" markiert die Vorstellung oder den Eindruck, den etwas vermittelt. Aus diesen Definitionen ergibt sich nun bei dem Wort Menschenbild die folgende Beschreibung; es charakterisiert die Vorstellung einer Person, die sie vom Menschen im allgemeinen hat oder welchen Eindruck er vermittelt, wenn er vom Menschen spricht. Weiter drückt es aus, was ich auf andere Menschen übertrage, wo ich mich unersetzlich fühle. Es impliziert die Frage, warum geführt werden muss? Das Menschenbild gibt darüber Aufschluss, warum und welche Erziehungsziele ich setze. Aus der Art der Vorstellung, die eine Person vom Menschen hat, kann man auch auf ihren Umgang mit ihnen schliessen. Denn ist der Mensch für mich wertvoll, so werde ich mich auch bemühen, ihm mit Hochachtung zu begegnen, oder ist der Mensch meiner Ansicht nach unselbstständig, dann werde ich nichts unversucht lassen, ihm alles abzunehmen. Der Mensch ist ein soziales Wesen und nur in der Gesellschaft existenzfähig, aber er ist auch ein Individuum, und aus diesem Grund bezeichne ich ihn in meinen weiteren Ausführungen auch als eine "Person" , d.h. individuelles Selbst oder Ichwesen, ist jeder Mensch von Natur (nach L. Klages); "Persönlichkeit" dagegen, ist eine Hochform des Menschentums, muß der Einzelne erst werden ‑ durch Formung seitens der Mitwelt, durch Begegnung mit der Kultur und durch aktive Selbstgestaltung oder Selbststeuerung (nach E. Höhn). Persönlichkeit zu werden, ist eine Aufgabe, in deren Verlauf Naturhaftes und Kulturhaftes zu einer Einheit verschmolzen werden muss; in dieser Spannung liegt die Dynamik und zugleich Gefährdetheit der Persönlichkeit (nach H.R. Lücken). Zu Beginn, d.h. bei der Geburt, ist die Anlage des Menschen durch hochgradige Plastizität, also Beeinflussbarkeit durch die Umwelt gekennzeichnet. Der Mensch als eine Person ist aber nun nicht der Umwelt hilflos ausgeliefert, sondern er ist ein "der Selbststeuerung fähiges Ichwesen. Das zu Selbstbewusstheit gelangte Ich ist imstande, sich selber nach Ideen und Idealen zu gestalten. Mitwelt und Kultur versuchen, den Einzelnen nach Massgabe geistiger Gehalte zu formen. Ziel dieser Fremd‑ und Selbsterziehung ist die an der Gesellschaft angepasste und zur Teilhabe an der Kultur fähige Persönlichkeit." (nach H. Remplein) Das Menschenbild wird immer mitbestimmt von der jeweils vorherrschenden Gesellschaft; alles was zur Erhaltung oder auch zum Untergang der Gesellschaft beiträgt, wird gefördert. Der Mensch als Person spielt in den meisten Gesellschaftsformen keine bedeutende Rolle, zuvorderst steht die Gesellschaftsidee oder einzelne Führerpersönlichkeiten, nach dessen Vorstellungen sich die Gesellschaft zu fügen hat, Beim Bild der Erziehung als Führung geht man davon aus, dass Menschen einer Führung bedürfen, damit ihnen aus der "Unwissenheit, die in sozialen Bereichen" besteht, herausgeholfen werden kann. Das Ziel, was auf diese Weise erreicht werden soll, lautet "die Gefolgsleute oder Geführten für den größeren Zusammenhang der Gemeinschaft dienstbar zu machen" ‑ an sich ein edles Ziel, also menschlich vornehm und selbstlos. Jedoch lässt es Demagogen und anderen inhumanen Bestrebungen genügend Spielraum, um sie zu missbrauchen. Der Geführte oder der zu Erziehende muss sich den Zielen unterordnen, und abhängig vom Willen der Führer oder Erzieher wird er über die Ziele aufgeklärt oder nicht. Ist der Adressat der Erziehung willfährig, genügt er den Ansprüchen seiner Wegbereiter und setzt sich deren Willkür aus. Weiterhin wird bei diesem Erziehungsbild vorausgesetzt, dass eine "Differenz" zwischen Adressant und Adressat der Erziehung besteht. Die "anthropologische Differenz" ist eine naturgegebene Dimension; sie betrifft" das Alter, die Physis und die durch Anlage bedingten Reifungsprozesse". Sie ist eine vorübergehende Gegebenheit, die sobald der Zögling gewisse "Niveau' s" ‑ also einen geistigen Rang oder Grad, bzw. eine kulturelle Stufe oder physische Reife ‑ erreicht hat, wieder aufgegeben werden kann. Doch zeigt die Praxis sehr oft, dass dies nicht immer so beachtet wird; stattdessen hält man an den nun nicht mehr existierenden Prämissen gewohnheitsmässig fest und steuert sich automatisch in eine Situation hinein, die in dieser Form nicht mehr legitim ‑ also verständlich und vertretbar ‑ ist. Um diese Form weiter verfolgen zu können, greift man dann zu Methoden der Gewalt oder des Machtmissbrauchs, die im Gegenteil zur Autorität grundsätzlich die freie Zustimmung dessen, über den Autorität ausgeübt wird nicht voraussetzt. Diese ganze Problematik wird noch verschärft durch die ' Tatsache', dass die Erziehung als Führung auf einer "gesellschaftlich bedingten und formulierten Begründung oder Legitimation basiert, auf die Führer oder Erzieher im Ernstfall immer wieder zurückgreifen können". Max Weber geht auf diese Problematik noch differenzierter in seinem Werk "Wirtschaft und Gesellschaft" ein. So sind die Geführten abhängig vom jeweiligen Gesellschaftssystem und haben selbst wenig Möglichkeiten Änderungen herbeizuführen. Zusammengefasst ergibt sich daraus die Feststellung, dass es bei der Erziehung als Führung weit mehr Spielraum gibt, diese missbräuchlich ‑ zum Zwecke der "Ausbeutung der jungen Generation, sei dies im psychischen, physischen oder moralischen Sinne" ‑ zu gebrauchen, anstatt die naturgegeben Differenzen zu benutzen, um den Zöglingen Anteil daran zu geben, welche Erfahrungen man selber gesammelt hat. Damit wird nichts vorgegeben, was mit Gewalt oder Macht durchgesetzt werden muss, sondern es können Dispositionen geschaffen werden, die den Zöglingen Raum geben, sich selbst auszuprobieren. Das jeweilige Menschenbild ist die Basis für die Veränderungen in der pädagogischen Arbeit, ist man bereit es zu reflektieren, dann sind Änderungen denkbar, die der Gesellschaft und auch dem Einzelnen zugute kommen.

5. Erziehungsziele

Der Terminus "Erziehungsziel" ist aus den Worten Erziehung und Ziel zusammengesetzt. Der Begriff Ziel ist wie die Begriffe Zweck, Absicht, Aufgabe, Ideal ein teleologischer Begriff (vom griechischen "telos" = Ziel, Zweck, dem das lateinische "finis" entspricht). Von einem Ziel kann man nur reden, wenn jemand da ist, der es gesetzt hat oder der es verfolgt. Das Wort hat die Grundbedeutung: Endpunkt einer Bewegung. Als räumliche Vorstellung, die auch auf das geistige Gebiet übertragen wird, meint es den Zielpunkt, auf welchen der Schütze schiesst, oder den Endpunkt einer Handlung. Ziel bzw. Zweck bezeichnen also das, was man mit einer Handlung will, die Aufgabe, um deren willen sie geschieht, das Ergebnis, das irgendwie hinter der Handlung als Endpunkt steht. Erziehungsziele sollten multikausal gesetzt werden. Den Begriff Erziehungsziel als einen Normbegriff beschreibt Brezinka wie folgt: "Erziehungsziel ist eine Norm, die einen vorgestellten Zustand der Persönlichkeit oder eine vorgestellte Persönlichkeitseigenschaft eines Educanden beschreibt, den dieser verwirklichen soll und zu dessen Verwirklichung seine Erzieher durch Erziehung beitragen sollen." Das im Educanden Gewollte oder Bezweckte wird durch das Aufstellen einer Norm zu etwas Gesolltem. Brezinka führt weiter aus zu dem Sachverhalt, dass Erziehungsziele als Vorschrift in zweifacher Hinsicht normativ sind: "l. als Sollensforderung, die als an den Educanden gerichtet interpretiert werden kann. Sie betrifft also das Seinsollen von Educanden. z. als Sollensforderung an den Erzieher, so zu handeln, dass der Educand dem für ihn gesetzten Soll‑Zustand so nahe wie möglich kommt. Sie betrifft also das Tunsollen von Erziehern. Ausgehend davon kann man das Erziehen auf ein bestimmtes Ziel hin als das Überschreiten einer gegebenen Situation ansehen. Die Ziele können vorgegeben sein (Staat, Gesellschaft, Kirche, etc.), sich im Dialog zwischen Erzieher oder Führer und Erziehenden oder Geführten artikulieren ‑ in dem beide sich an Verbindliches binden ‑ oder vom Educanden selbst entworfen werden. Bei der Erziehung als Führung sind die Ziele durch den Führer vorgegeben, ohne dass eine Vereinbarung zwischen Führer und Nachfolger getroffen worden ist. Der Führer sieht seine Handlungen durch sein edles Ziel gerechtfertigt, was erstens darin liegt die "Unwissenden " aus ihrer Lage zu befreien und zweitens sie für den Dienst ‑ "für den grösseren Zusammenhang der Gemeinschaft" ‑ vorzubereiten. Ob sie das wollen ‑ danach wird nicht gefragt, es wird vorausgesetzt. Der Führer legt den Horizont ‑ "kennt die Ziele und Mittel' ‑ und die Richtung fest und danach hat man sich zu richten. Es sind in diesem Fall keine individuellen Ziele, sondern "festgelegte Ziele", die der jeweiligen Gesellschaft weiterhelfen zu bestehen, nicht aber Ziele, die sich an den Voraussetzungen des Educanden orientieren, ob er überhaupt in der Lage ist, diese zu erfüllen. Wenn man als Erzieher Erziehungsziele setzen möchte, dann sollte man versuchen den Ist‑Zustand des Educanden so genau wie möglich zu ergründen; so ist es dann auch gewährleistet, dass man ihn weder mit den Zielen über‑ noch unterfordert. Erziehung als Führung beinhaltet, dass "die Führungspersonen einem Auftrag entsprechend handeln". Dieser hat im Regelfall die Form eines "gesatzten Regelsystems ", wie "Gesetze, Verordnungen oder Lehrpläne ". Darin ist schon eine Hierarchie der Positionen verankert, und so werden die verschiedenen Aufgabenbereiche unterteilt, und es entsteht das" Weisungs‑ und Delegationsprinzip ", welches von oben nach unten aufgebaut ist. Das Ziel dieser Bürokratisierung ist das des "Selbstschutzes' welches die Unversehrtheit der Führungspersonen einbezieht, wenn denen Fehlverhalten vorgeworfen wird. Sanktioniert wird nur Missachtung oder Widerstand gegen das System, was ein weiteres Ziel impliziert ‑ das sich einfügen in das System zum Zwecke des Erhalt's des Ganzen. Bestrebungen, das System zu hinterfragen oder Veränderungsvorschläge einbringen zu können, werden unterdrückt; in diesem Fall werden auf die vielfältigen Formen der "Legitimation dieser Art erzieherischen Handelns" verwiesen. Diese Mechanismen führen in "sensiblen Organisationsformen, wie z.B. der Schule, zu Formen der Unterdrückung von Spontaneität und Selbstver­wirklichung", welche vielleicht sogar erklärte Ziele der Schule sind oder zumindest sein sollten, aber die durch das bürokratische System so gut wie unmöglich gemacht werden. Bei Peter Petersens "Führungslehre des Unterrichts" ist ein von ihm geprägtes Erziehungsziel genannt; für ihn war es von Relevanz, dass die Glieder des "Lebenskreises" befähigt ‑ sogar "genötigt" ‑ werden sollten, als "ganze Person zu handeln, tätig zu sein". Das Ziel erscheint mir wertvoll, aber welchen Preis die "Glieder" zahlen müssen, um es zu realisieren, kann ich nicht erkennen und geht auch aus dem Text nicht hervor. Das Bild der "Stufung", dass der Erziehung als Führung zugrunde gelegt wird, schliesst noch ein weiteres Ziel mit ein ‑ den Zuerziehenden über den schon teilweise genannten höheren Grad an Wissen, Können und Fertigkeiten zu einem höheren Status zu verhelfen. Darin sind sowohl die Vorteile als auch die Nachteile eingeschlossen. Zu verantworten hat es der Zuerziehende, obwohl er es sich in den meisten Fällen nicht ausgewählt hat. Abschliessend bleibt mir noch zu sagen, dass die Ziele im Text sehr vage formuliert sind und die Ziele deswegen schlecht überprüfbar sind ‑ in Hinsicht auf deren Realisierung. Weiterhin visieren sie, nach meinem bisherigen Verständnis zu sehr ein gewünschtes Verhalten an; nicht aber auf die Disposition des Verhaltens, so dass den Geführten Spielraum für eigenes Handeln und Gestalten bleibt.

6. Erziehungsstile

Der Begriff "Stil" bezeichnet die Art, mit der etwas in seiner Gesamtheit gestaltet und durch bestimmte Merkmale gekennzeichnet ist. Umgangssprachlich bezeichnet Stil laut Brockhaus "das einheitliche, charakteristische Gepräge menschlicher Hervorbringungen". Es gibt verschiedene schichtspezifische Erziehungs‑ und Sozialisationsstile, die sich durch relativ sinneinheitlich ausgeprägte Möglichkeiten erzieherischen Verhaltens und durch typische Komplexe von Erziehungspraktiken charakterisieren. Nach eingehender Prüfung des vorgegebenen Textes auf die zur Anwendung kommenden Erziehungsstile bin ich zu dem Ergebnis gelangt, dass es sich vorherrschend um den autoritären Erziehungsstil handelt. In meinen weiteren Ausführungen möchte ich darlegen, was mich zu der genannten Gewißheit gebracht hat. Nachdem ich mir den Text mehrmals genau durchgelesen habe, verglich und untersuchte ich ihn auf charakteristische Merkmale der verschiedenen bekannten Erziehungsstile. Die Merkmale des autoritären Erziehungsstils fand ich beim Durchlesen in vielen Textpassagen bestätigt. Dann schrieb ich mir einzelne Merkmale heraus und suchte mir entsprechende Zitate und Textbeispiele dazu heraus. Als erstes Merkmal des autoritären Erziehungsstils nahm ich das "Starre Oben‑Unten‑Denken". Der erste Aspekt, den ich fand, der diesem entsprach, war das "Führungs‑ Nachfolge‑Verhältnis", das bei der Erziehung als Führung die "soziale Relation" bestimmt ‑ klar vorgegebene Ebenen, in denen Menschen in einer sozialen Beziehung miteinander agieren. Diese Differenzen stellen eine der Grundvoraussetzungen bei der Erziehung als Führung dar und ergeben eine Art "Prädestination" für alle daran Beteiligten. Führende besitzen bzw. weisen einen "Mehrwert" ‑ ein Voraus an Kenntnissen und Fertigkeiten im sozialen Bereich, Rollen, Positionen, etc. ‑ auf, der sie für eine höhere "Stufe" würdigt. Die naturgegebene, also tatsächlich vorhandene "anthropologische Differenz" in Bezug auf "das Alter, Physis und durch das Alter bedingte Reifungsprozesse", ergibt ebenso eine 'Stufung' Die Fetischisierung von Traditionen und Konventionen war der zweite Aspekt; den ich im Text bestätigt fand.. Die Traditionen (lat.: Weitergabe), welche schon von mir in der Einleitung etwas näher betrachtet wurden, werden bei der Erziehung als Führung dadurch aufrechterhalten, dass die zu Führenden hinsichtlich "ihrer Erwartungen und Einstellungen sich an den Erwartungen der Alpha‑Person' zu orientieren haben' Somit ist eindeutig gewährleistet; bereits anerkannte Sitten und Normen an die Geführten weiterzugeben. Dies trifft in gleicher Weise auch auf die "soziale Differenz' zu, die durch "vorgegebene Rollen‑ und Regelsysteme eingefangen, normiert und verbindlich" gedacht sind und nach dem sich z.B. die Eltern als Erziehende zu richten haben. Auch aus den Ausführungen Max Webers zur Thematik der Legitimation lassen sich anhand der "traditionalen und der legalen Legitimation" Anzeichen der Fetischisierung von Tradition erkennen. Man argumentiert hier in einer Art und Weise, als wären die Tradition oder aufgestellte Normen etwas nicht veränderbares ‑dergleichen bei der "sozialen Differenz". Bei eingehender Betrachtung der charismatischen Legitimation fällt auf, dass in ihr der affektive Wunsch nach Bestrafung aller deren, die gegen die Norm verstossen, vorherrschend auftritt, welcher in gleicher Weise dem dritten Aspekt der autoritären Erziehung gleichkommt. Dies geschieht, in dem die "Betreffenden das ganze Gewicht ihrer Person ins Spiel des Handelns und Argumentierens werfen. Ein weiterer Aspekt, der dem ersten in der Art der Gewichtung gleichkommt ‑ den ich aber gesondert behandeln möchte ist der, dass der Erwachsene erzieht und das Kind erzogen wird. Ganz besonders deutlich wird das bei der "sozialen Differenz", bei der Bertolt Brecht für diesen Zusammenhang eine wichtige Aussage artikuliert. Er erwähnt, dass die Eltern wissen, "was ein Kind gesagt bekommt . Dies zeigt überdeutlich, wie die Rollen verteilt sind. In Peter Petersens "pädagogischen Situation" organisiert der Jugendführer diese als die "Grundeinheit des Lehrens und Lernen" für den "problemhaltigen Lebenskreis von Kindern oder Jugendlichen". In gleicher Weise präsentiert sich diese Formation beim "Führungs‑ Nachfolge­verhältnis"; der "Führer kennt die Ziele und Mittel, und er weiss um sein Motiv", und die Rollen sind festgeschrieben. Damit dies verwirklicht werden kann, bedarf es einer engen Bindung der Geführten an den Führer; dies ist der vierte Aspekt, welcher für den autoritären Erziehungsstil charakteristisch ist. Dies ist auch Prämisse bei der Erziehung als Führung, bei der was diesen Aspekt betrifft ‑ eine Allegorie verwendet wird, die wir alle aus eigener Kindheit kennen, z.B. "durch das An‑der‑Hand‑geführt‑sein‑durch-die-Mutter". In der Grundform beim Bild von Erziehung als Führen wird eine soziale Beziehung vorausgesetzt, an der "mindestens zwei Menschen beteiligt" gedacht sind. So ist auch gewährleistet, dass die Geführten sich am Verhalten der "Alpha Person zu orientieren haben", was Nähe impliziert. Die Geführten oder die Heranwachsenden eignen sich angepasstes Sozialverhalten auf verschiedenen Wegen an. Nennen möchte ich hier nur zwei Grundmechanismen ‑ als erste die Imitation, d.h. die Orientierung am Verhalten der Führer und entsprechendes "Kopieren" der Verhaltensweisen, als zweite durch Identifikation, d.h. es erfolgt bewusste Nachahmung ausgewählter Vorbilder, wobei durch gedankliches Gleichsetzen Verhaltensweisen mehr oder weniger klar übernommen werden. Die Erziehung zur Härte gegen sich und andere und die Erziehung zur Moral, Disziplin, Leistung und zum Konkurrenzstreben möchte ich als letzten Aspekt der autoritären Erziehung zusammenfassen. Beide Aspekte ergänzen sich noch zu einem dritten Aspekt der autoritären Erziehung und zwar, dem nicht aus der Rolle zu fallen und sich möglichst anzupassen. Dies ist z.B. bei der sozialen Differenz zu erkennen, bei der alles in einem "vorgegebenen Rollen‑ und Regelsystem eingefangen, normiert und verbindlich gemacht wird'. Um diese Differenz aufrechtzuerhalten, müssen die Geführten dazu gebracht werden, dieses „Reglement" genaustens einzuhalten, was natürlich nur über Moral, Leistung, Disziplin und Härte gegen sich selbst möglich ist. Konkurrenzstreben und Härte gegen andere wird dadurch erreicht, in dem die Geführten zu einem "Mehrwert" und zu einem "höheren Status" geführt werden sollen. Aus dem Text ist nicht ersichtlich, dass man dies mit humanen Mitteln wie Rücksichtnahme, Toleranz, Empathie, Wertfreiheit, Offenheit, etc. verwirklichen soll. Der Zweck heiligt hier die Mittel. Kinder und Heranwachsende werden schon früh mit diesen Mechanismen in Schule und Arbeitswelt, z.B. als Lehrling, konfrontiert; diese gelten als eine Vorstufe der Gesellschaft, als eine Vorbereitung auf das Leben. Wer sich schon in Kindheit und Jugend mit diesen Mechanismen auseinandersetzen muss, dem bleibt im weiteren Leben nicht viel Handlungsspielraum für eigenes Denken oder Handeln. Die Zusammenfassung des autoritären Erziehungsstils passt meines Erachtens nach sehr gut hierzu. Da heisst es: "Dem Kind werden so früh wie möglich Grenzen gesetzt, damit es rechtzeitig lernt, sich anzupassen und einzuordnen. Das Kind wird nicht als Subjekt, sondern als Objekt angesehen, mit dem man nach Belieben verfahren kann. Viele Aspekte überschneiden sich und es bedarf viel Feingefühl, um sie auseinander zuhalten.

7. Erziehungsmittel

Nach Erich E. Geissler sind Erziehungsmittel "Massnahmen und Situationen, mit deren Hilfe Erziehende auf Heranwachsende einwirken, in der Absicht, deren "Disposition" (E.d.A.) zu Verhalten, Einstellungen und Motiven zu bilden, zu festigen und zu verändern." Über die Eignung irgendwelcher Mittel lässt sich allerdings nur etwas konkretes sagen, wenn man das "Subjekt" der Erziehung kennt, auf das man einzuwirken gedenkt. Ausserdem besteht das eigentliche Problem des Begriffes Erziehungsmittel darin, dass man Gefahr läuft, die gemeinten Massnahmen als Mittel im eigentlichen Sinne aufzufassen und Erziehung damit in Analogie zum handwerklichen Tun als werkzeugliche Materialverarbeitung misszuverstehen. Die Mittel‑Zweck­-Relation kann in der Erziehung nicht nach Art physikalischer Vorgänge begriffen werden, da der Educand nicht mechanisch reagiert, sondern selbstständig Stellung nimmt ‑ zumindest jedenfalls diese Selbstständigkeit mit Hilfe der Erziehung gewinnen und aktuieren soll. Besser könnte man dann Erziehungsmittel als Erziehungshilfen verstehen, da sie nur über einen begrenzten "Wirkungsgrad" verfügen und es demzufolge auf die richtige Modalität der Variationen ankommt. Als Einleitung um die Bedeutung von Erziehungsmitteln zu verstehen, sollte das fürs erste genügen. Ein positives Erziehungsmittel ist es z.B., Einsicht zu erzeugen, aber genau das wird bei der Erziehung als Führung nicht angewandt. So heisst es im Kapitel über die soziale Differenz, dass die Eltern wüssten, „was ein Kind gesagt bekommt". Ich gehe davon aus, wenn die Eltern wissen, was das Kind hören muss, dann erübrigt sich die Fragestellung, ob Einsicht erzeugt wird oder nicht. Entweder die Eltern setzen voraus, dass die Kinder schon wissen, welches der Sachverhalt ist, um den es sich handelt, oder man enthält den Kindern die Einsicht vor. Oft wird erstmal schweigender Gehorsam gefordert mit der Hofirrung das die Kinder später schon verstehen werden. Das Entscheidungen Konsequenzen haben, ist eine weitläufig bekannte Wahrheit; um die: auch den Educanden zu vermitteln, hält man ihnen dieses oft vor die Nase. Bei der Erziehung als Führung kommt es da in einigen Fällen zu einer Art "Bumerangprinzip“ die "Untergebenen" entschuldigen ihr Fehlverhalten mit der Weisung des Vorgesetzten, der wiederum die Verantwortung an seine Untergebenen weitergibt. Damit wird erreicht, dass Führungspersönlichkeiten "möglichst unverletzt bleiben, wenn Fehler unterlaufen". In solchen Fällen wirft man dann ‑ wie bei der charismatischen Legitimation ‑ das "ganze Gewicht ihrer Person ins Spiel des Handelns und Argumentierens". Ich gehe davon aus, dass bei solchen Auseinandersetzungen die Grenze der Erziehung überschritten wird und mit Nötigungen, Befehlen und der Androhung von Sanktionen, z.B. Entlassung oder Lohneinbussen als Druckmittel, kalkuliert wird. Ein anderer Aspekt ,den ich für wichtig im Zusammenhang mit Erziehungsmitteln halte, ist die "Autorität, die Menschen zugesprochen wird und der sich andere unterzuordnen haben". Diese ist streng zu unterscheiden von Macht und, welche die faktische Möglichkeit bezeichnen, anderen zu befehlen und sie zu bestimmten Handeln und Verhalten zu zwingen. Jene Autorität setzt grundsätzlich die freie Zustimmung dessen voraus, über den sie ausgeübt wird. Macht und Gewalt schränken die Freiheit ein oder negieren sie; die Autorität dagegen respektiert sie ausdrücklich. Persönliche Autorität begründet sich im Gesamtverhalten einer Person, sachliche Autorität in der Fähigkeit oder dem Wissen über ein Sachgebiet. Echte Autorität ist streng von Scheinautorität oder angemasster Autorität, z.B. aufgrund einer sozialen Stellung, zu unterscheiden. Keineswegs beruht aber echte Autorität auf autoritärem Verhalten. Dieses erinnert eher an "starkes Lenken" oder die "Dirigierung' des Verhaltens in die gewünschte Richtung. Ein weiteres Mittel, was das "Weisungs­- und Delegationsprinzip" einschliesst, ist das Anordnen ohne Begründung. Beim Anhalten der Educanden zur Imitation ihrer Führer kommt weiterhin ein zusätzliches Mittel zur Anwendung. Das Modelllernen entspricht einem Lernprozess, der durch die Nachahmung eines Vorbildes oder Modells zustande kommt. Hervorzuheben sind die intensiven Beschäftigungen aller Art, die sich durch die hohen Ziele ergeben. Dies wird oft von totalitären Regimen, z.B. Sekten benutzt ‑ um ihre "Schafe" am Nachdenken zu hindern ‑ grundsätzlich ist es aber eine gute Gelegenheit, soziale Erfahrungen zu machen. Insgeheim möchte ich hier nur erwähnen, dass ich das am eigenen Leibe zu spüren bekommen habe. Ich bin, was die Erziehung als Führung angeht stark vorbelastet, also sehen sie es mir nach, wenn ich zuwenig Gutes daran finde. Das Thema berührt mich, je länger ich daran arbeite, doch ungemein.

8. pädagogisches Klima und Rückschlüsse auf die Persönlichkeit

Unter dem Begriff "Klima" in diesem Zusammenhang verstehe ich das, was man in einer bestimmten Situation empfindet, was in der Luft liegt oder das Wechselspiel von Polaritäten. Es ist ein weitgehend subjektives Empfinden, zumindest was die Interpretation des vorgegebenen Textes anbelangt. Nun ich frage mich: Welche Atmosphäre herrscht hier vor? Vieles im Text weist darauf hin, dass z.B. auf Kommunikation im dialogischen/ reziproken Sinne nicht zurückgegriffen wird. Vielmehr erkennt man das herkömmliche Muster aus der Kybernetik oder der Nachrichten­übermittlung ‑ also eine "Einbahnstrassenkommunikation"‑ bei der ein Sender ein Signal aussendet und der Empfänger, ob das Signal kodiert ist oder nicht, in der Lage ist, es zu empfangen. Der Empfänger bzw. der Geführte hat nur die Funktion zu reagieren, nicht zu agieren. Es besteht kein Verhältnis was auf Gleichwertigkeit oder Gleichberechtigung basiert. Mir scheint Offenheit ist nur bis zu einem bestimmten Grad vorhanden; der Geführte erfährt nur so viel, wie er wissen muss. Er wird nicht in Gesamtzusammenhänge eingeweiht, da sonst die Gefahr bestünde, er könnte zuviel Fragen stellen oder nicht mehr das tun, was von ihm gefordert oder für ihn das Beste ist. Bei den Führern besteht Angst und Unsicherheit bezüglich ihrer Position; sie wollen sie nicht aufgeben. Wer auf Machtmissbrauch oder sogar Gewaltanwendung zurückgreift, dem muss sehr viel an seiner Position liegen. Die Führer oder die Erziehenden befürchten vielleicht ihre Rolle oder ihren Status aufgeben zu müssen. Oder sie sind von ihrer Rolle als Führer überzeugt: "...denn schliesslich muss ja jemand das Steuer in die Hand nehmen, sonst läuft nichts." Solange alles seinen gewohnten Gang geht, wird sich ruhig verhalten, man begegnet sich höflich und angemessen ‑ solange sich die Educanden in die gewünschte Richtung bewegen oder bewegen lassen. Dann können Führer und Erzieher Rechenschaft abgeben und ihre Aufgabe ordnungsgemäss ‑ ganz nach Vorschrift ‑erledigen. Das ganze System funktioniert immer nur solange, wie die Educanden sich an die sie selber gerichteten Anforderungen halten. Erst dann zeigen die Führer ihr wahres Gesicht und schrecken dann auch nicht vor illegitimen Mitteln zurück, damit ihre edlen Ziele auch verwirklicht werden können. Gelobt wird nur bei vorschriftsmässigem oder linientreuem Verhalten. Bei der charismatischen Legitimation wird mit Angst und Nötigung der Wille der Geführten gebrochen und so Gehorsam erzwungen. Die Führer geben sich unanfechtbar, aufgrund ihres eigenen vorbildlichen Beispiels. Aus dem Text ist nicht ersichtlich, ob die Führer oder Erzieher auf Methoden, wie die Reflektion, zurückgreifen, um die Meinung der Geführten zu hören. Diese sind noch „jung", "unerfahren" und "unwissend' ‑ sollten sie denn etwa aufgeklärt oder Zusammenhänge verstehen können? Wenn man nicht von der Möglichkeit ausgeht, dass sie es wissen könnten, dann wird es auch nicht passieren. Man nennt dies eine "sich selbst erfüllende Prophezeiung". Vieles wird so im realen Leben erklärt und begründet. Der Erwartungs­horizont der Erziehenden ist begrenzt, sie wollen nur ihre Ziele erreichen; was darüber hinaus geht wird wegdiskutiert oder bleibt bis auf Widerruf ‑ der Gang zum Vorgesetzten oder die Einsichtnahme in die Vorschriften ‑ in den Akten. Man möchte die Kontrolle über die Situation nicht verlieren, keine Fehler machen und am liebsten schon im Vorfeld alles geklärt haben. Adressanten der Erziehung können Menschen in jedem Lebensalter sein, wobei aber nicht gesagt sein soll, dass die Erzieher oder Führer immer höheren Alters sein müssen. Es kommt weniger auf das Alter oder die soziale Stellung an, als auf einen wenigstens partiellen Vorsprung im Wissen und Können. Es ist durchaus denkbar, dass die Adressaten moralischer Erziehung moralisch höher stehen als ihre Erzieher; als Adressaten religiöser Erziehung kann er gläubiger sein; als Adressat von Leibeserziehung kann er leistungstüchtiger sein, als sein Trainer usw. Natürlich bleibt bei der Interpretation des Textes viel Spielraum für Deutungen ‑ weil keine reellen Situationen beschrieben sind ‑ und so bin ich auf meine eigenen Erfahrungen angewiesen. Ich denke Aufschlüsse über die Persönlichkeit im einzelnen können nur Psychologen geben ‑ es würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Ergänzend möchte ich noch erwähnen, dass die Erziehenden keine Individuen ‑ im Sinne einer Person ‑ wollen, sondern Menschen, die sich als Glieder in ein übergeordnetes Ganzes einfügen.

9. Literaturverzeichnis

 -Wolfgang Brezinka: Grundbegriffe der Erziehungswissenschaften

‑Karl Jaspers: Was ist Erziehung?

‑Heinz Remplein: Die seelische Entwicklung des Menschen im Kindes‑ und Jugendalter

‑Winfried Böhm: Wörterbuch der Pädagogik

‑Wolfgang Müller: Bedeutungswörterbuch

‑(andere in der Arbeit erwähnte Autoren sind den oben genannten Quellen entnommen)

 Hier nur kurz ein Link zur Bewertung der Arbeit (wen es interessiert):