Universität Bielefeld
Fakultät für Pädagogik
Wintersemester 1992

Thema: Referat zum Thema „Der Zusammenhang zwischen Entwicklung und Lernen nach Piaget“

 Referent: Peter Dietrich

Schriftliches Handout von Peter Dietrich

Die Disskussion im Seminar und detailierte Ausführungen des Referates habe ich in diesem "handout" nicht berücksichtigt,
sodaß ich mich auf die wesentlichen Stadien der Intelligenzentwicklung nach J. Piaget beschränken werde !
 

Inhalt 1. Intelligenzentwicklung nach J. Piaget      a) Sensomotorisches Stadium      b) Vorbegiffliche (voroperationale) Stadium      c) Anschauliche (intuitive) Stadium      d) Konkret-operationale Stadium      e) Formales Stadium 2.     Literatur

Die Stimme von Jean Piaget

Grundbegriffe aus PIAGET's Theorie zur Intelligenzentwicklung.

Lebende Organismen streben nach einem Gleichgewicht (ÄQUILIBRUM) zwischen Assimilation und Akkommodation. PIAGET definiert Assimilation (von lateinisch assimilare = angleichen, nämlich von Elementen aus der Umwelt an vorgegebene Strukuren des Organismus) als die auf die Objektwelt (0) zugreifende Geisteskraft des Menschen (S -> 0). Demnach meint Assimilation im wesentlichen ein aktives Interpretieren, Einordnen oder Deuten von Objekten und Ereignissen der Außenwelt in Begriffen der eigenen, gerade verfügbaren und bevorzugten Art, über diese Dinge zu denken. In den Anfängen ist die Assimilation im wesentlichen die Nutzung der Außenwelt durch das Subjekt, um die ihm angeborenen oder erworbenen Schemata zu stärken und zu vertiefen. Wenn für ein Kind zum Beispiel ein Klötzchen zum Auto wird, dann assimiliert es das Klötzchen an das eigene kognitive Konzept eines Autos.

Unter Akkomodation versteht er, die auf die Geisteskräfte eindringende Eigengesetzlichkeit der Objektwelt (S «- O). Somit ist die Akkomodation eine stärker reaktive Funktion, da auf äußere Reize im allgemeinen sofort mit einem angepaßten Schema reagiert wird. Sie tritt nur dann auf, wenn es eine Diskrepanz oder Störung gibt, für die der Organismus noch kein bewährtes Schema besitzt. Wenn z.B. ein Säugling irgend ein visuelles  Element in das invariante Muster einer Kinderrassel assimiliert (Schütteln ergibt Lärm) und ergreift nun gerade einen anderen ähnlich geformten Gegenstand, bei dem z.B. das auditive Element des Rasselns aus bleibt,  wird sich die Aufmerksamkeit des Kindes  auf vorhandene taktile oder visuelle Schemata richten. Die wiederum eine Unterscheidung ermöglichen. Ist diese Unterscheidung getroffen, dann werden die neuen Elemente mit den alten, durch Adaption zu einem neuen kognitiven Schema zusammengefügt. Nach Piaget setzt ein so entstandenes Gleichgewicht die optimale Balance zwischen Akkomodations- und Assimilationsaspekten voraus .

Für ein Baby, einem Kind oder einen Jugendlichen bedeutet ein so hergestelltes Gleichgewicht, daß es bzw. diser auf jede Anforderung aus der Welt der Objekte (0) mit einer gleich großen Geisteskraft als Vernunft, bzw. Subjekt (S) antworten kann. Man muß beachten, daß kein Mensch mit einem fertigen Äquilibrium geboren wird und daß Babies, Kinder und Jugendliche ein je nach ihrem Alter verschiedenes Gleichgewicht der geistigen Kräfte ausbilden.
Nach PIAGET werden Babies mit einem Assimilationsüberschuß geboren. Denn schon direkt nach der Geburt folgen sie mit Augen, Ohren und Kopfbewegungen einem hellen Gegenstand, der sich in ihrem Gesichtsfeld bewegt; dies ist bereits eine rudimentäre S>-< 0 - Handlung zudem wird eine erste Ordnung im sensomotorischen Bereich hergestellt. Ansonsten aber ist diese Motorik noch ganz ungeordnet (Strampelalter).
 

1. a)     Sensomotorisches Stadium (0 bis ca. 2 Jahre)

Schon im Alter zwischen 18 und 24 Monaten kann man eine intelligente Anpassung des Kindes an seine Umwelt beobachten. Allerdings erfolgen diese vorwiegend noch in der Form, daß spontane  Handlungen  mit  denen  gerade  vorhandenen Wahrnehmungseindrücken  koordiniert  werden  (z.B.  eine Babyrassel schütteln oder ein Mobile bewegen). Zunächst basiert diese Form von Handlungen auf weitgehend angeborenen reflektorischen Schemen. Erst allmählich, werden die unordentlichen Motoriken durch tastende Bewegung geordnet. In dieser Phase baut das Kind über eine immer größer werdende Reihe von primären und tertiären Kreisprozessen.
Die Gesamtheit der kognitiven Substrukturen für die späteren wahrnehmenden und intellektuellen Konstruktionen auf. Zunächst lutscht und saugt das Kind, es beginnt zu greifen und später hantiert es.
PIAGET unterscheidet sechs Perioden oder Stufen:

Reflexmechanismen (0. - 1. Monat)
Das Baby ist bereits bei der Geburt mit bestimmten Reflexen, wie z.B. Saug-, Schluck- und Greifreflexen, ausgestattet.

Primäre Kreisreaktion (ca. 1. - 4. Monat)
Handlungen mit positiven Ergebnis werden wiederholt. Dabei werden erste Fähigkeiten und Gewohnheiten ausgebildet (primäre Zirkulärreaktionen). Wenn das Kind z. B. einmal eine Rassel ergreift, positive Erfahrungen damit gemacht hat, ergreift es diese immer wieder. So entsteht eine esrte Koordination sensomotorischer Schemata.

Sekundäre Kreisreaktion: (ca. 4. - 8. Monat)
Das Baby erfährt eine verstärkte Hinwendung zur Außenwelt. Somit enstehen erste Vorstufen intentionalen Verhaltens.

Intentionales (Zielgerichtetes )Verhalten (ca. 8. - 12. Monat)
Die Koordination der Handlungsschemata und Anwendung auf neue Situationen wird verbessert.

Tertiäre Zirkulärreaktionen (ca. 12 - 18 Monate)
Tertiär bedeutet 3-er Schritt zur Erfindung neuer Mittel. Die Handlungen und Anwendungsschemata werden mit exerimentellen Varianten verbunden (vgl. BUGGLE, S. 59). Das Baby ist auf der Suche und Entdeckung sog. neuer Mttel- Schemata.

Übergang zur Vorstellung (ca. 18. - 24. Monat)
Die Ergebnisse einer Handlung werden vorhergesehen. Durch Entwicklung einer Repräsentations- oder Symbolfunktion werden Handlungen kognitiv verarbeitet. PIAGET unterscheidet drei Formen der Symbolfunktionen:
Die Objektpermanenz zwischen dem 6. und 8 Lebensmonat. Das Kind lernt, das Objekte erhalten bleiben, auch wenn diese aus ihrem Wahrnehmungsbereich verschwinden. Demnach muß es innerlich ein Bild vom zu suchenden Objekt haben, denn sonst könnte es nicht danach suchen.
Ebenso bei der Nachahmung. Um Handlungen nachahmen zu können, muß das Kind ein Bild von der Handlung haben, auch wenn dieses nicht frei von Fehlern ist. Und bei der Symbolhandlung, wenn ein Kind z.B. Schlafen spielt, indem es den Kopf auf ein Kissen legt, muß es eine innerliche Vorstellung, ein Bild, vom Schlafen haben.
Eine Störung in diesem Stadium führt meistens zu dem Krankheitsbild des Hospitalismus.
 

2.b) Vorbegriffliches Stadium ( ca. 2 bis 4 Jahre)

In diesem Stadium läßt sich Denken im Sinne von verinnerlichtem Handeln eindeutig nachweisen. Das Kind wird fähig, mit Vorstellungen und Symbolen umzugehen. PIAGET bezeichnet Vorstellungen und Symbole als Vorbegriffe. Es werden Gegenstände durch andere Gegenstände stellvertretend dargestellt. Damit ist das Kind in der Lage, zwischen einem wirklich vorhandenen Gegenstand und einem nur vorgestellten Symbol zu unterscheiden. So kann z.B. ein Holzklötzchen stellvertretend als Auto  oder  Haus  benutzt  werden.  ,,Die  funktionelle Vervollkommnung dieses fundamentalen Prozesses kognitiver Entwicklung vollzieht sich neben dem immer häufiger auftretenden primär akkomodatorischen Nachahmungsspielen auch in einer alternativen Weise kindlichen Spielens [...]“. Nämlich den sog. Symbolspielen, „[...] bei denen das Gleichgewicht zwischen Akkommodation und Assimilation verschoben ist: ein Holzstück, das als Lokomotive verwendet wird oder das Auto darstellt, impliziert ein starkes Ausmaß an Angleichung an das entsprechende, notwendige schon verinnerlichte Schemata des Kindes, d.h. an Assimilation“ (vgl. S. 66, F. BUGGLE).
Am  Anfang  der  Symbolisierung  werden  einfache Konstruktionsspiele vollführt. Das Kind lernt als Grundlage für seine spätere Entwicklung in der präoperationalen Periode den Gebrauch symbolischer Substitutionen, wie der Sprache und der geistigen Bilder anstelle der sensomotorischen Aktivitäten des Säuglingsalters.
Anstatt nach Dingen zu greifen, kann es jetzt darum bitten. Auf dieser Stufe entwickelt das Kind die Fähigkeit, seine reale Umwelt mit vor allem sprachlichen Mitteln zu klassifizieren. Die Kinder stellen häufig die W- Fragen (z.B., „Warum ist das so?; Wer macht die Wolken?; Wieso heißt das ...?“). Erste Buchstaben werden nachgemalt und erkannt also eine Fähigkeit mit Repräsentationen zu arbeiten. Unterscheidungen von Zeichen und Bezeichnetem ermöglichen dem Kind erstes Deuten (Lesen) und Nachmalen (Schreiben). Zudem werden häufig Nachahmungs- und Symbolspiele gespielet. Es können zwar noch keine klaren Begriffe geformt werden, zunehmend aber können sie komplexere Sachverhalte, die räumlich oder zeitlich außer „Reichweite“ sind, repräsentieren. In diesem Stadium sind die Kinder sehr auf sich selbst fixiert (Egozentrismus).
Die Sprache und die Handlungen beginnen langsam eine Verbindung einzugehen und mit unter zu Hilfenahme der Symbolfunktionen werden ihnen neue Kommunikationshorizonte eröffnet.
 

2. c) Anschauliche (intuitive) Stadium (ca. 4 bis 7 Jahre)

In diesem Stadium entwickeln sich zwar schon “echte Begriffe”, die aber noch ganz an die Anschauung gebunden ist. Begriffe werden in Bildern und anschaulichen Handlungen repräsentiert. Das Kind kann in der Regel noch nicht die verschiedenen Aspekte eines Gegenstandes oder einer Beziehung zwischen Gegenständen gleichzeitig erfassen und berücksichtigen. Es bleibt meist bei einem wahrnehmungsmäßigen herausragenden Merkmal stehen. So wird z.B. bei komplexen Zusammenhängen nur eine einzige Relation gesehen und bei Reihungen werden Gegenstände nach anschaulichen Eigenschaften geordnet. Vornämlich bestimmt der optische Eindruck  den Glauben an  die Äquivalenz. Eine Kompensation von Wahrnehmungsaspekten kann noch nicht umgesetzt werden (siehe Beispiel).

Beispiel: Umschüttversuche

Auf einem Tisch werden drei unterschiedliche Gefäße aufgebaut. Das erste Gefäß ist eine Schale, das zweite ein Becher und das dritte eine dünne Vase oder auch Säule genannt. Alle Gefäße sind durchsichtig. Das Kind soll nun das Wasser aus der Schale in den Becher schütten und danach aus dem Becher in die dünne Vase gießen. Anschließend wird dem Kind die Frage gestellt: ,,Wo ist mehr Wasser drin?“ Antwort: ,,In der Vase.“
 

PIAGET erforschte diese Phase am intensivsten, weil diese im Übergang vom voroperatorischen zum operatorischen Denken endet. Aus einer Phase, die von instabilen logischen Regeln gekennzeichnet ist, z.B. durch Invarianz und Objektpermanenz, kommt es zu einer qualitativen Veränderung.
 
 

2. d)     Konkret-operationale Stadium ( ca. 7 bis 11 Jahre)

In diesem Stadium sind die gedanklichen Operationen weiterhin an anschaulich erfahrbare Inhalte gebunden, sie zeichnen sich jedoch durch eine größere Beweglichkeit aus. Verschiedene Aspekte eines Gegenstandes oder Vorgangs können gleichzeitig erfaßt werden und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Der Terminus konkrete Operation meint, daß das Kind nun in Gedanken mit konkreten Objekten bzw. ihren Vorstellungen operieren kann. Es kann Reihen aufstellen, erweitern, einteilen und unterscheiden. Beim Umschüttversuch wird das Kind nun feststellen: „Die Säule (siehe oben) ist zwar höher, aber dafür dünner, usw. (vgl. S. 80, F. BUGGLE). Dieses Denken besitzt bereits die Eigenschaft der Reversibilität [,,Reversibilität nennen wir die Fähigkeit, eine und dieselbe Handlung in beiden Durchlaufsrichtungen auszuführen, und zwar im Bewußtsein davon, daß es dieselbe Handlung ist (PIAGET 1957, S. 44)] oder Umkehrbarkeit, das heißt, die konkreten Operationen können gedanklich umgekehrt werden, so daß eine durchgeführte Operation wieder aufgehoben wird. Dieses Stadium ist besonders gekennzeichnet durch Handlungsmäßige Darstellung von Klassen und Reihungen, was PIAGET Gruppierungen nennt. Das Kind lernt durch Versuch und Irrtum (trail and error) und beurteilt Geschehnisse durch reine Retrospektion (Rückschau oder Rückblick) und Antizipation (Vorwegnahme von etwas, was später erst kommt oder kommen sollte) in einem. Zudem haben die Kinder noch Probleme mit der verbalen Definitionen von Vorgängen, wie z.B. bei den Umschüttversuchen.
 
 
 

1. e) Formales Stadium (ab ca. 11 Jahren)

Mit dem formalen- oder abstrakten hyothetischen Denken tritt nach PIAGET eine Sinnesumkehrung zwischen dem konkret-Wirklichen und dem Hypotetisch-Möglichen ein, damit ist das formale Denken grundsätzlich hypothetisch-deduktiv. Deshalb können auf dieser Stufe Denkoperationen mit abstrakten, nicht mehr konkret vorstellbaren Inhalten durchgeführt werden. Durch die Identifizierung des Wirklichen als Sonderfall des Möglichen können komplexe Systeme durch z.B. „Wenn ..., dann ...-Sätze“ kognitiv (von cognoscere = erkennen) verarbeitet werden.
Dies entspricht der höchsten Form des logischen Denkens. Das Denken stützt sich jetzt vorwiegend auf verbale bzw. symbolische Elemente und nicht mehr auf Gegenstände. Die Reversibilität ist nun auch formal, das heißt, abstrakt gegeben. Das formale Denken besteht aus einem System von Operationen in zweiter Potenz. So können z.B. Kinder nun mit Operationen operieren, indem sie über ihr eigenes Denken bzw. über die Form ihrer Argumentation nachdenken. Nicht nur die inhaltliche Richtigkeit von Aussagen wird überprüft, sondern auch die logische Form bzw. der ,,Wahrheitsgehalt“ (Kombinatorik, Kausalanalyse). Somit sind weitgehende Antizipationen, also Handlungen in die Zukunft hinein möglich. Das Kind bildet formale Hypothesen, z.B. das Umkehrprinzip beim Grammophon (von der Schallabtastung zur Schallaufzeichnung und umgekehrt). Allgemeine Gesetzmäßigkeiten werden gesucht und gefunden (siehe Beispiel).

Beispiel: Zeige, daß zwei mal die Hälfte das Ganze ergibt!

     OPERATIONAL:                                                FORMAL:

                  ½ + ½ = 2x ½ = 2/2 = 1/1 = 1
 

PIAGET sagt nicht, daß immer alles zu diesem Zeitpunkt haargenau  so  eintritt.  Alle  Altersangaben  sind  rohe Durchschnittswerte. Dennoch muß jedes Kind alle Stufen, Stadien bzw. Leistungsformen durchlaufen und gelernt haben, um diese in eine nachfolgende höhere Leistungsform zu verwandeln. Je leichter das Kind dieses kann, desto leichter kann es intelligent handeln.

Kurz: Sie haben Denken gelernt.

Intelligenzentfaltung nach PIAGET ist ein dialektischer Prozeß. Jedes Gleichgewicht (jede ÄQUILIBRATION) bedarf des Ungleichgewichts,  um  WERDEN  zu  können.

Jedes Ungleichgewicht bedarf des Gleichgewichts als retrospektiven Ordnungspunkt, um SEIN zu können. Daher sind die Leistungen des vorhergegangenden Stadiums in höhere Form aufgehoben. Das Kind kann auf diese Erfahrung zurückgreifen.
 
 

2. Literatur

Aebli, H.: Psychologie der Intelligenz; Eine Einführung in Piagets Intelligenzentwicklung, Bern, Burgdorf, Januar 1983
Buggle, F.: Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets, Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart, Berim, Köln, Mainz 1985
Dittler, U.: Software  statt Teddybär. Computerspieie und die pädagogische Auseinandersetzung, München:
   Reinhardt, 1993
Eurich, C.: Computerkinder. Wie die Computerwelt das Kindsein zerstört, Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1985
Fritz, J. & Fehr, W. : Handbuch Medien: Computerspiele, Bundeszentrale für Politische Bildung 1997
Fromme, J. : Computerspiele und Computerspielkultur. Spieltheoretische  Überlegung Meditisierung. Medien
   und Erziehung, Heft 1/1995
Fromme, J.: Pädagogische Reflexionen über die Computerspielkultur von Heranwachsenden. Handbuch Medien: Computerspiele, Bundeszentrale für Politische Bildung 1997, S. 299
Greenfield, P.: Kinder und neue Medien, Die Wirkung von Fernsehen, Videospielen und Computer. Weinheim:
   Psychologie Verlags Union, 1987
Hansen, U.: Inhalte und Wirkungen von Videospielen, Hausarbeit an der Universität Dortmund, Fachbereich
   15: Sprach- und Literaturwissenschaften, Journalistik und Geschichte 1994
Herzberg, I.: Kinder - Computer - Videospiel. Verlag des Deutschen Jugendinstituts. München, 1987
Piaget, J. : Programme et méthodes de l´épistémologie génétique. In: W. E. Beth, W. Mays & J. Piaget:
   Epistémologie et recherche psychologique. Etudes d´ epistémologie génétigue. Vol. 1. Paris, 1957, 13- 84.
Spanhel, D. : Jugendliche vor dem Bildschirm (2. Aufl.). Wertheim: Deutscher Studien  Verlag, 1990
Turkle, S.: Die Wunschmaschine - Der Computer als zweites Ich. Reinbek: Rowohlt, 1984
van Lück, W.: Computerspiele und Edutainment in der Schule. In Handbuch  Medien. Computerspiele, Bundeszentrale
   für Politische Bildung, 1997, S. 321

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