Rudolf Kretschmann, Dr. päd., Dipl.-Psych., Universität Bremen, Professor für Behindertenpädagogik, Arbeitsschwerpunkte: Didaktik, Therapie und Integration bei Lern- und Verhaltensstörungen

 

Erfordernisse und Elemente einer Diagnostik-Ausbildung für Lehrerinnen und Lehrer

 

Erschienen in: Journal für LehrerInnenbildung, 2/2003, S. 9 - 19, Manuskriptfassung

 

0. Ausgangslage

 

Einige der Ergebnisse der PISA-Studie deuten darauf hin, dass es um die Diagnosekompetenz von Lehrerinnen und Lehrern an deutschen Schulen nicht zum Besten bestellt ist1. Dies wird als eine der Ursachen für das schwache Abschneiden vieler Lernender in der PISA-Studie angesehen; denn wenn Lernrückstände nicht erkannt werden, kann und muss auch nichts unternommen werden, sie abzubauen. Mit der Folge, dass Defizite kumulieren und die unterrichtlichen Angebote die Lernenden nicht mehr erreichen.

 

Neben vielen anderen Maßnahmen soll eine verbesserte Diagnosekompetenz der Lehrkräfte zu einer Besserung bei den Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler führen. Diagnosen sind ein wichtiger Bestandteil des pädagogischen Geschehens.

-      Sie können im regulären Unterricht eingesetzt werden, um eine optimale Passung der Angebote an die Lernausgangslage von Lernenden zu erreichen.

-      Sie können als ein "Frühwarnsystem" fungieren, um rechtzeitig Präventionsmaßnahmen für lern- und entwicklungsgefährdete Kinder und Jugendliche zu organisieren.

-      Sie sind unerlässlich als Mittel der Krisenintervention, wenn bereits manifeste Probleme eingetreten sind.

 

Nach INGEKAMP 1991, S. 760 umfasst „Pädagogische Diagnostik ... alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei Individuen (und den in einer Gruppe Lernenden) Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren. Zur Pädagogischen Diagnostik gehören ferner die diagnostischen Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderungsprogrammen ermöglichen sowie den Besuch weiterer Bildungswege oder die vom Bildungswesen zu erteilenden Berechtigungen für Berufsausbildungen zum Ziel haben.“

 

Bei diesem Diagnoseverständnis stehen schulische Lernprozesse und Lernergebnisse im Vordergrund. Da INGEKAMP jedoch auch die Ermittlung der Lernvoraussetzungen zum Gegenstandsbereich zählt, sind die Übergänge zur psychologischen Diagnostik fließend.

 

Diagnosen sind immer nur Teil eines größeren Ganzen und sie können nur dann zu einer Optimierung pädagogischer Angebote beitragen, wenn verschiedene Bedingungen erfüllt sind

-      Die Ausführenden - Lehrerinnen und Lehrer - verfügen über hinreichende Modelle über Ursachen und Verläufe der Entwicklungsprozesse ihrer Klientel; der regulären Entwicklung und alterstypischer Störungen und Gefährdungen.

-      Den Ausführenden stehen Diagnoseinstrumente zur Verfügung, die für das Arbeitsfeld und die zu tätigenden Aufgaben entwickelt worden sind. So sollten Lehrerinnen und Lehrer, um Lernfortschritte oder Entwicklungsprobleme zu diagnostizieren, nicht darauf angewiesen sein, sich bei Instrumenten zu bedienen, die für die Psychiatrie oder für die psychologische Kindertherapie entwickelt wurden.

-      Die Ausführenden sind in der Lage, Diagnoseinstrumente kompetent zu handhaben.

-      Die Lehrerinnen und Lehrer verfügen über Förderkompetenz. Sie wissen, welche pädagogischen und welche Fördermaßnahmen auf eine diagnostizierte Konstellation folgen müssen und sie sind in der Lage, sie auch auszuführen.

-      In den Schulen besteht Zeit und Raum, Präventions- und Förderangebote hinreichend oft, hinreichend intensiv und hinreichend lange vorzuhalten und

-      dort, wo die Möglichkeiten von Schule nicht ausreichen, bestehen Möglichkeiten interinstitutioneller Kooperation, in Form von niederschwelliger, rasch realisierbarer und unbürokratischer Zusammenarbeit mit Bereichen wie Jugendhilfe oder anderen unterstützenden Diensten.

 

Diagnosekompetenz erschöpft sich also nicht darin, Diagnoseinstrumente kompetent handhaben zu können: Man benötigt Metawissen, um überhaupt kompetent diagnostizieren zu können, Metawissen, um auf gewonnene Diagnoseergebnisse kompetent zu reagieren, geeignete Arbeitsmittel und, last, not least, Handlungsspielräume und Organisationsstrukturen, um das, was man als richtig und wichtig erkannt hat, auch nachhaltig umzusetzen.

 

1. Metawissen I: Entwicklungsverläufe und Störungsbilder

 

Vor Jahren habe ich an einem Forschungsprojekt zur Frühförderung von Kindern mit Lese- und Schreibproblemen mitgewirkt. Alle Kinder, die uns vorgestellt wurden, zeigten nicht nur Anzeichen von Lernrückständen beim Schriftspracherwerb. Vieles deutete darauf hin, dass sie schon nach Wochen des Schulbesuchs Ängste vor dem Lerngegenstand und vor der Schule aufgebaut hatten, wobei diese Ängste durchaus auch schon vor Schuleintritt bestanden haben können. Unser Team bestand aus einer Psychologin und mehreren Grundschullehrerinnen.

-      Die Lehrerinnen - erfahrene und kompetente Pädagoginnen - hatten die Lernprobleme der Kinder fest im Blick. Die Ängste dagegen und das damit einhergehende Vermeidungsverhalten nahmen sie nicht wahr oder deuteten sie falsch: als Desinteresse oder fehlende Motivation.

-      Die Psychologin erkannte die Angstproblematik sofort. Was beim Lesen und Schreiben falsch lief - dafür hatte sie wiederum keinen Blick

Fazit: Man sieht nur, was man weiß oder, um es mit anderen Worten zu formulieren, das Diagnosehandeln und die diagnostische Sensibilität ist abhängig von den Modellen und Vorstellungen, die man von einem Sachverhalt hat.

 

Nur Lehrerinnen und Lehrer, die über pädagogisches und psychologisches Hintergrundwissen verfügen, sind hinreichend beobachtungssensibel, um Krisensymptome frühzeitig zu erkennen und ggf. eine weitergehende Überprüfung einzuleiten oder zu veranlassen. Nur Lehrkräfte, die durch intime Kenntnisse des Lerngegenstands und der Lernverläufe "gute Fehler" von "schlechten Fehlern" zu unterscheiden wissen, werden der Gefahr entgehen, Krisenanzeichen zu übersehen, aber auch der Gefahr, bei "guten Fehlern" in diagnostisch-therapeutischen Aktionismus zu verfallen. "Gute Fehler" sind unvollkommene, aber unumgängliche Annäherungen an die Zielkompetenz. Man braucht als Lehrerin z.B. nicht alarmiert sein, wenn ein Kind im ersten Schulhalbjahr Skelettschreibungen produziert oder noch zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres "schreibt wie man spricht". Im Gegenteil: diese Kinder haben das Grundprinzip der Schriftsprache erkannt und wenn sie in dem Tempo weiter lernen, wird ihnen später auch die Rechtschreibung keine Probleme bereiten.

 

Eine professionelle Diagnosehandlung ist eine theorie- und hypothesengeleitete gezielte Suche auf der Basis einer Anfangsbeobachtung und einer Anfangsvermutung. Theorielos operierende Diagnostiker sind sehenden Auges blind oder - auch das haben wir erlebt - setzen alle verfügbaren Instrumente ein, in der Hoffnung "irgend etwas" zu finden. Und in der Tat "irgend etwas" findet man immer, mag es nun für die Entwicklung der Person relevant sein oder nicht.

 

Es ist dabei allerdings nicht immer so, dass die handelnden Personen keine Modelle von den Sachverhalten haben. Schon Studienanfänger haben ausgeprägte Vorstellungen, wovon Phänomene wie "Legasthenie" oder das "Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom" vermeintlich abhängen und wie ihnen zu begegnen sei. Inzwischen überholte wissenschaftliche Positionen und Inhalte periodisch durch Medien verbreiteter Sensationsmeldungen mischen sich zu sehr mit stabilen Alltagstheorien. Die Neigung ist groß, lieber an den verinnerlichten Alltagstheorien festzuhalten, als sich mit Forschungsergebnissen auseinanderzusetzen, welche die eine oder andere Position relativieren oder gar widerlegen.

 

Der Prüfstein jeder Theorie ist die Praxis. Vermutlich wäre es am überzeugendsten, wenn die aus- oder fortzubildenden Personen sich durch eine angeleitete Praxis der Tragfähigkeit wissenschaftlich begründeten Handlungswissens vergewissern könnten.

 

Lehrerinnen und Lehrer, die kompetent diagnostizieren sollen und wollen, sollten über folgenden Theorien und Modelle verfügen:

-      ein entwicklungspsychologisches Grundwissen, einschließlich alterstypische Entwicklungsstörungen und der zugehörigen Störungsanzeichen sowie über

-      Lernentwicklungsmodelle in den von ihnen unterrichteten Schulfächern, einschließlich möglicher Störungen und der Anzeichen, in denen sich solche Störungen manifestieren.

-      Wissen um Wechselwirkungen zwischen Kognition und Emotion, etwa darüber, wie Versagensängste ein Kind an der Entfaltung seiner Kompetenzen behindern können und, last, not least,

-      wissenschaftlich gesicherte Vorstellungen wovon eine gedeihliche Entwicklung abhängt und was sie behindern kann, wissenschaftlich ausgedrückt von Schutzfaktoren und Entwicklungsrisiken im Lebensraum Schule und außerhalb desselben.

 

Metawissen I: Entwicklungsverläufe und Störungsbilder

 

 

Allgemeinentwicklung,

Sozialverhalten, Kommunikation, Selbstorganisation (Arbeitsverhalten) und Emotionalität

Lernbereichsspezifische Entwicklung

Modelle regulärer Entwicklung

Erscheinungsformen, Verläufe und Bandbreiten alterstypischer und altersadäquater Entwicklung

Lernentwicklungsmodelle, alterstypische Schritte, Etappen und Bandbreiten des Kompetenzzuwachses in einem Fach

Modelle irregulärer Entwicklung

In dem Lebensalter häufig vorkommende Probleme des Sozialverhaltens, des Arbeitsverhaltens, der Motivation und der Emotionalität

"Klippen" und häufig vorkommende Probleme im Aneignungsprozess

 

Lernentwicklungsmodelle sind nicht identisch mit der Sach- oder Gegenstandsstruktur. Es handelt sich um Erfahrungsmodelle, in welchen Schritten und Etappen reguläre Aneignungsprozesse bei den Lernenden verlaufen, sowie das Wissen, welche Vorkenntnisse für einzelne Lernschritte erforderlich sind. Deshalb ist auch der exzellente Fachwissenschaftler nicht automatisch der exzellente Pädagoge. Er ist es so lange nicht, wie er nicht weiß, in welcher Reihenfolge und in welchen "Portionen" die Inhalte von den Lernenden verarbeitet werden können.

 

Zu den Modellvorstellungen gehört auch das Wissen um Bandbreiten, in denen sich normale Entwicklungen vollziehen können. Nicht jede Abweichung vom statistischen Durchschnitt ist entwicklungsgefährdend. Zu wissen, wann man bei abweichenden Entwicklungen noch auf die Fähigkeit der Lernenden zur Selbstorganisation ihres Aneignungsprozesses vertrauen kann und wann eine Intensivierung der pädagogischen Bemühungen angezeigt ist, gehört sicher zu den anspruchsvollsten Kompetenzen im Lehrberuf.

 

Ergänzend sei darauf hingewiesen, dass nicht nur das Zurückbleiben von Lernenden besondere Aufmerksamkeit verdient, sondern auch das Vorauseilen, wobei solche Begrifflichkeiten an Gewicht und Bedeutung verlieren bei einer individualisierenden Pädagogik, wenn, wie in Kapitel 4 ausgeführt, die individuellen Ausgangslagen aller Lernenden bei den pädagogischen Angeboten berücksichtigt werden sollen.

 

2. Metawissen II: Präventions- und Interventionskonzepte

 

Möglicherweise verknüpft sich mit der Forderung, die Diagnosekompetenz von Lehrerinnen und Lehrern zu stärken, die Erwartung, dass damit das Problem schon gelöst sein könnte, getreu dem Motto "Gefahr erkannt, Gefahr gebannt". Oder vielleicht die Hoffnung, dass das Diagnoseergebnis einen Weg weisen könnte, wie mit dem Kind in Zukunft zu seinem Besseren zu verfahren sei.

 

Beide Erwartungen an die Diagnostik erfüllen sich nicht.

-      Eine Diagnose kann Hinweise liefern in welchen Bereichen und auf welchem Niveau eine Förderung anzusetzen hat. Etwa dass ein Kind die elementaren Rechenoperationen im Zahlenraum bis 20 nicht automatisiert hat und auch das Prinzip des Zehnerübergangs noch nicht begriffen hat - obwohl die andere Kinder in der Klasse diesen Schritt schon lange vollzogen haben. Wie man dem Kind helfen kann, diese Schritte zu vollziehen - darüber gibt die differenzierteste Diagnose keine Auskunft. Leider!

-      Eine Diagnose offenbart in der Regel erst einen bestehenden Handlungsbedarf, etwa wenn sich erweist, dass ein Kind im dritten Schuljahr beim Lesen und Schreibenlernen wesentliche Anforderungen des ersten Schuljahres noch nicht bewältigt hat. Bevor das Kind diagnostiziert wurde, konnte man vor dem Problem mit mäßig schlechten Gewissen die Augen verschließen. Nach einer Diagnose geht das so nicht mehr. Vielleicht auch ein Grund, warum professionelle Diagnosen sich keiner allzu großen Beliebtheit erfreuen. Diagnosen heilen nicht!

 

Man muss, um auf ein Diagnoseergebnis kompetent antworten zu können, schon vorher wissen, wie man auf bestimmte Störungsbilder oder Konstellationen antworten kann. Zur Diagnose- und Förderkompetenz von Lehrerinnen und Lehrer gehören Wissen und Kenntnisse,

-      wie man Stagnation und Störungen in dem unterrichteten Fach vorbeugen kann.

-      wie auf stagnierende und gestörte Lernentwicklungen in dem unterrichteten Fach pädagogisch-therapeutisch geantwortet werden kann.

-      wie Folge oder Begleitproblemen von gestörter Lernentwicklung in den Unterrichtsfächern zu begegnen ist (z.B. Konzentrationsproblemen, Ängsten, Vermeidungsverhalten, Motivationsverlust).

-      wie man einen Unterricht für Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernständen so organisiert, dass alle eine Lernentwicklungschance haben.

-      wie bei Interaktions- und Kommunikationsstörungen in der Lerngruppe zu verfahren ist und

-      welche Experten und Dienste eingeschaltet werden können, wenn die Mittel der Schule nicht ausreichen.

Ohne solches Vorwissen können sich Diagnosen sogar als kontraproduktiv erweisen. Wenn ein Diagnoseergebnis dazu führt, dass eine Lehrerin oder ein Lehrer sich mangels pädagogisch-therapeutischen Handlungswissens hilflos fühlt, führt das in der Regel dazu, dass sich die Lehrkräfte von dem Kind zurückziehen oder sogar seine Aussonderung aus der Lerngruppe betreiben.

 

3. Diagnoseverfahren, Diagnoseinstrumente

 

Wenn wir uns darauf verständigen können, dass es unterrichtsfachlicher wie psychologischer Vorkenntnisse bedarf, um kompetent diagnostizieren zu können, stellt sich die Frage - mit welchen Instrumenten, mit welchen Verfahren. Welches Handwerkszeug steht Lehrerinnen und Lehrern zur Verfügung und was sind die Instrumente, in deren Handhabung wir Lehrerinnen und Lehrer unterweisen sollen. Bei einer kritischen Sicht auf das Problem komme ich zu der Feststellung, dass wir viele der Instrumente, die Lehrerinnen und Lehrer zur Prävention und zur Förderung einsetzen sollten, noch gar nicht haben.

 

Diagnostik ist über weite Strecken psychologische Diagnostik, entwickelt für psychologische Fragestellungen und für die Arbeitsfelder der Psychologie, etwa

-      für Forschungszwecke, um statistisch auswertbar psychologische Zusammenhänge und Entwicklungen zu erhellen

-      für die klinisch-therapeutische Praxis

-      für Berufsprognosen

-      für Begutachtungen, etwa Glaubwürdigkeitsgutachten oder Sorgerechtsgutachten vor Gericht.

 

Für Diagnosen in pädagogischen Arbeitsfeldern sind diese Verfahren nur bedingt geeignet:

1.     Die für die oben genannten Fragestellungen entwickelten Intelligenz- und Persönlichkeitstests sollen weitreichende Prognosen ermöglichen, die Bewährung eines Menschen auf möglichst vielen Gebieten dauerhaft vorhersagen. Wie ein Weitwinkelobjektiv liefern sie einen großen Bildausschnitt. Wie dieses aber versagen sie bei der Abbildung von Details, und zwar genau der Details, die für eine Förderung wichtig sind. So mag ein Intelligenztest messen, wie gut das logische Denken und die Abstraktionsfähigkeit eines Kindes entwickelt ist. Warum das gleiche Kind aber beim Problem des Zehnerüberschreitens versagt oder wie sein Zahlbegriff ausgebildet ist, darauf gibt der Test keinen Hinweis, weitaus weniger Hinweise jedenfalls, als die Beobachtung des Kindes in der Lernsituation und die Rekonstruktion des bisherigen Lernverlaufs.

2.     Die Tests sollten stabile Merkmale messen. Bevorzugt werden solche Items aufgenommen, bei denen intradividuelle Schwankungen kaum vorkommen. Dies mag dazu führen, dass der Pädagoge bei einem Kind bereits Veränderungen registriert, der Test aber infolge seines Konstruktionsprinzips eine unveränderte Merkmalsausprägung signalisiert.

3.   Während man sich in der Pädagogik einer Kind-Umfeld-Diagnostik verpflichtet fühlt, ist v.a. die an die klinische Psychologie angelehnte Diagnostik noch über weite Strecken ausschließlich personzentriert und defizitorientiert. Zudem dominieren in hohem Maße Konzepte und Beschreibungen aus klinisch-psychologischen bzw. klinisch-psychiatrischen Arbeitsfeldern, etwa bei der Beschreibung des Aufmerksamkeits-Defizit-Syndroms. Dies mag dazu führen, dass interpersonale Probleme (Schüler-Lehrer, Schüler-Schüler, Eltern-Kind) einseitig dem "Symptomträger" zugeschrieben werden. Ein an medizinischen Krankheitsbegriffen orientierter Begriffsgebrauch mag darüber hinaus Vorstellungen von irreversiblen Defekten nähren, denen man sich nicht oder nur sehr schwer entziehen kann. Selbst wohlgemeinte, d.h. zum Zweck einer Förderung eingeleitete Diagnosen können unter solchen Voraussetzungen zu Stigmatisierungen führen und Kindern und Jugendlichen zum Nachteil geraten.

Solche Konnotationen haften womöglich sogar schon dem Begriff "Diagnostik" an. Wenn wir es ernst meinen mit einer "Entpathologisierung" pädagogischer Präventions- und Interventionsmaßnahmen, müssen wir auch die Begrifflichkeiten, die wir verwenden, einer kritischen Überprüfung unterziehen und fragen, ob es zu Begriffen wie "Diagnostik", "Begutachtung" und "Therapie" in pädagogischen Arbeitsfeldern unbelastetere Alternativen gibt: etwa Termini wie "Förderbericht", "Entwicklungsplan", "Kompetenzeinschätzung".

4.     Auch die nach den Konstruktionsprinzipien psychologischer Diagnostik aufgebauten Schulleistungstests sind für die Optimierung pädagogischer Angebote nur bedingt geeignet.

-     Sie sind produktorientiert, d.h. sie bilden das Lernergebnis ab und nicht den Lernprozess.

-     Sie erlauben, die relative Position eines Kindes im Vergleich zu einem Kollektiv zu ermitteln, sagen aber nur bedingt aus, welche Anteile des Lerngegenstands bewältigt werden und welche nicht.

-     Sie sind auf die Leistungen ausgerichtet, die ein Kind am Ende eines Schuljahres aufgebaut haben sollte und bilden nur bedingt die Lernschritte ab, die zwischen den Schuljahresenden liegen.

Somit sind die Verfahren nützlich, um eine Positionsbestimmung vorzunehmen. Um Förderangebote zu planen reichen die Informationen, die sie liefern, in der Regel jedoch nicht aus.

 

Schule ist keine Therapieeinrichtung und keine Sozialstation, sondern eine Institution, deren Primärauftrag darin besteht, Wissen und Kenntnisse zu vermitteln. Für diesen Auftrag benötigen wir eine Pädagogische Diagnostik, die sich nicht gänzlich, aber doch in wesentlichen Teilen von dem unterscheidet, was die Psychologische Diagnostik entwickelt hat. U. a. werden benötigt

-      curriculumsvalide Verfahren, d.h. Instrumente, welche den Lernfortschritt in einem Fach nicht nur punktuell und stichprobenartig, sondern kontinuierlich abbilden können. Wir benötigen z.B. Rechentests, die nicht nur aussagen, ob Denis' Rechenleistungen über oder unter dem Durchschnitt seiner Kohorte liegen, sondern Verfahren, die abbilden, ob er bereits einen Zahlbegriff ausgebildet hat, über welche elementaren Rechenoperationen er verfügt und welche Lernschritte er womöglich ausgelassen hat;

-      prozessorientierte Verfahren, durch die sich ermitteln lässt, ob Kai überhastet operiert oder planlos, ob er erfolgszuversichtlich oder versagensängstlich ist, ob er Fehler macht, weil er sich einen falschen Algorithmus eingeprägt hat oder überhaupt noch nicht über Lösungsvorstellungen verfügt und ob seine Lernschritte automatisiert sind oder nicht.

-      Wir benötigen Diagnoseverfahren, um die lernbereichsspezifische Motivation eines Kindes zu ermitteln und die Gefühle, die es einem Lerngegen-stand entgegenbringt. Die Begeisterung, die ein Kind für mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer aufbringt, muss nicht die gleiche sein wie die gegenüber Sprachen - und umgekehrt. Wie HELMKE und WEINERT (1997)2 zeigen, ist gerade die lernbereichsspezifische Motivation stark mit der Lernleistung in einem Fach verknüpft. Es erscheint notwendig, neben der fachlichen Förderung in Deutsch, Mathematik oder Englisch auch dafür Sorge zu tragen, dass das Interesse am Fach geweckt und aufrecht erhalten wird und ganz besonders auch die Erfolgszuversicht, die Anforderungen auch bewältigen zu können. Wir haben mit solch einem kombinierten Vorgehen bei unseren Förderangeboten beste Erfahrungen gemacht.

-      Wir benötigen neben der im klinisch-psychologische Bereich verbreiteten Diagnostik von Störungsbildern (manche nennen das auch Defizitdiagnostik) eine Schutzfaktorendiagnostik, um auch die Stärken eines Kindes zu erkennen.

-                Wir benötigen neben der noch weitgehend personzentrierten Diagnostik eine umfeldbezogene Diagnostik, um abschätzen zu können, inwieweit schädigende oder schützende Bedingungen des Umfeldes eines Kindes die Entwicklung beeinflussen und um abschätzen zu können, ob schädigende Bedingungen eliminiert und schützende aufgebaut werden können, sowie

-                ein diagnostisches Vorgehen das getragen ist von einer fairen pädagogischen Partnerschaft und nicht dazu führt, dass man in großer Zahl Lernende entmutigt und abqualifiziert.

 

In mehreren Forschungsprojekten der Universität Bremen waren wir bemüht, ei­nige Lücken auf dem Gebiet der Pädagogischen Diagnostik zu schließen. Dabei entstanden u.a. folgende Kompetenzinventare, "Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren 1 und 2"3 sowie "Prozessdiagnose mathematischer Kompetenzen in den Schuljahren 1 und 2"4. Bei den "Prozessdiagnosen" handelt es sich um Diagnosekompendien, also Fragen- und Aufgabensammlungen zu verschiedenen lernrelevanten Kompetenzen und Verhaltensweisen. Insgesamt gesehen besteht bei der Entwicklung pädagogischer Diagnoseverfahren jedoch ein enormer Nachholbedarf.

 

4. Diagnostik und Unterrichtsmethodik

 

Vermutlich besteht eine Wechselwirkung zwischen der Unterrichtsmethodik einerseits und dem Diagnosebedürfnis und der Diagnosekompetenz andererseits.

-      Wer von der Vorstellung ausgeht, alle Kinder eines Jahrgangs hätten schulisch gleiche Voraussetzungen und könnten daher mit gleichartigen Unterrichtsangeboten bedient werden, hat vermeintlich keinen Diagnosebedarf. Man muss dann ja nur in einem Lehrbuch nachsehen was ein sechs-, ein sieben- oder ein achtjähriges Kind zu können hat.

-      Wer davon ausgeht, dass Kinder eines Jahrgangs verschieden sind und unterschiedlicher Angebote bedürfen, ist gehalten, die unterschiedlichen Ausgangslagen zu diagnostizieren. Tatsächlich trafen wir schon vor Jahren diese Einstellung bei englischen Grundschullehrerinnen an (KRETSCHMANN 1985)5 und konnten beobachten, wie die Lehrerin sich bei jedem Kind einzeln und penibel vergewisserte, welche der eingeführten Lernschritte von einem Kind vollzogen worden waren und welche nicht. .

 

Wer Diagnosekompetenz steigern will, muss auch den Weg zu einer individualisierenden Pädagogik beschreiten oder muss vielleicht sogar mit der individualisierenden Pädagogik beginnen: Lehrerinnen und Lehrer werden befähigt, heterogene Lerngruppen individualisierend zu unterrichten. Dafür werden u.a. diagnostische Hilfsmittel entwickelt und die Lehrkräfte in deren Gebrauch unterwiesen, das entwicklungspsychologische und das förderungspädagogische Handlungswissen inbegriffen.

 

Da wir schon bei Prioritäten sind: Blickt man auf die Entwicklung der letzten Jahre, so ist festzustellen, dass in vielen Bereichen die Integrationskraft der Primärsysteme geschwächt wurde und wird:

-      Klassenfrequenzen wurden erhöht,

-      Stundentafeln wurden gekürzt,

-      die Unterrichtsverpflichtung von Lehrkräften wurde erhöht.

In der gleichen Zeit werden immer mehr Sekundärsysteme beansprucht, Beratungsstellen und insbesondere die Jugendhilfe.

 

Diagnostik soll und kann helfen, die pädagogischen Angebote in hinreichend ausgestatteten und gut organisierten Systemen zu optimieren. Die Unzulänglichkeiten der Primärversorgung zu kompensieren - das kann gewiss nicht die Aufgabe von Förderung und Diagnostik sein.

 

5. Inhalte eines Moduls "Pädagogische Diagnostik"

 

Unter der Voraussetzung, dass Lehrerinnen und Lehrer qualifiziert werden, heterogene Lerngruppen individualisierend zu unterrichten, sollten Aus- und Fortbildungsangebote ein Modul "Pädagogische Diagnostik" enthalten, wozu neben der Lernentwicklungsdiagnostik auch die Diagnose lernhemmender und lernförderlicher Bedingungen gehört.

 

In der folgenden Tabelle wird mit grauen und mit weißen Feldern operiert. Die grauen Felder enthalten Inhalte, die zum Kerncurriculum jeder Lehrerausbildung gehören sollten. Die weißen Felder enthalten Inhalte, die explizit zur Steigerung von Diagnose- und Förderkompetenz eingeführt werden können. Diagnostik im engeren Sinn ist dabei nur eines von mehreren Elementen. Sie hat, nicht nur in der Tabelle, eine zentrale Bedeutung im pädagogischen Prozess, ist aber ohne die Anbindung an die übrigen Bereiche nutzlos, wenn nicht gar kontraproduktiv.

 

Umrisse eines Moduls "Diagnostik"

 

Allgemeine Didaktik

Individualisierende Lehr- und Lernformen, Pädagogik der Vielfalt, Pädagogik der Inklusion aller Lernenden;

Lernverläufe verfolgen, beurteilen, bewerten

Fachdidaktik, Fachmethodik

Individualisierung und Umgang mit Heterogenität im Fachunterricht

Beeinträchtigte Lernentwicklung in schulischen Unterrichtsfächern

Möglichkeiten der Prävention und der Intervention bei ausbleibenden Lernfortschritten.

Pädagogische Diagnostik

Grundlagen psychologischer und Pädagogischer Diagnostik

Verfahren zur Lernstandsdiagnose

Verfahren zur Einschätzung lernbereichsspezifischer Motivation

Verfahren zur Diagnose des Arbeitsverhaltens

Entwicklungsstörungen im Schulalter und im Lebensraum Schule und

schulische Möglichkeiten der Prävention und der Intervention

Schulische Möglichkeiten der Prävention und der Intervention bei

- Aufmerksamkeitsstörungen und Störungen des Lernhandelns,

- emotionalen, motivationalen und sozialen Problemen

Entwicklungspsychologie u. Pädagogische Psychologie

Psychologie des Lernens und der soziale Interaktionen,

Psychische Entwicklungen im Kindes- und Jugendalter

Entwicklungspsychologie u. Pädagogische Psychologie

Psychologie des Lernens, Soziale Interaktionen,

Psychische Entwicklungen im Kindes- und Jugendalter

 

Die Vermittlung von Diagnosekompetenz setzt ein ernstzunehmendes Angebot voraus in Schwerpunkten wie

-      "Psychologische Aspekte des Lehrens und Lernens",

-      "Entwicklungspsychologie des Kindes und Jugendalters" sowie

-      "Störungen der schulischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen". Ein Basisangebot zu den o.a. Inhalten sollte für alle Lehrämter selbstverständlich sein, damit nicht bei der kleinsten Abweichung schon der Ruf nach dem Sonderschullehrer oder dem Psychologen aufkommt oder der unbezwingbare Wunsch, das Kind aus der Lerngruppe zu entfernen. Ein wenig mehr Verständnis für Störungen und eine Pädagogik, die nicht nur auf motivierte und "pflegeleichte" Kinder ausgerichtet ist, wäre auch hilfreich für das hohe Ziel der Integration - der Inklusion von Kindern, die bisher in Sonderschulklassen unterrichtet wurden.

 

Bei vielen Modellen der Nichtaussonderung von Schülerinnen und Schülern mit Lern-, Sprach- oder Verhaltensproblemen (Kinder mit "sonderpädagogischem Förderbedarf"), werden die Lernenden länger und häufiger von Regelschullehrkräften betreut als von einer Sonderschullehrkraft. Es wäre nicht hinnehmbar, bekämen diese Schülerinnen und Schüler nur dann passende Angebote, wenn die Sonderschullehrerin sie unterrichtet. Die Umsetzung derartiger Integrationsmodelle erfordert eine Veränderung des Kompetenzprofils von Regelschullehrkräften; und zwar mindestens so weit, dass Sonder- wie Regelschullehrkräfte über eine Schnittmenge an Diagnose- und Förderkompetenz verfügen, welche es ihnen ermöglicht, bei der Betreuung von Kindern mit erhöhtem oder sonderpädagogischem Förderbedarf nachhaltig zu kooperieren. Da niemand an einer Ausweitung des Ausbildungsvolumen interessiert ist, wäre zu prüfen, welche Ausbildungsinhalte zugunsten der neuen Schwerpunkte zu kürzen oder wegzulassen sind.

 

Die zu vermittelnde Diagnose- und Förderkompetenz erfordert Übungsangebote in überschaubaren Lerngruppen. Über die Semesterwochenstunden, die für die einzelnen Inhalte aufzuwenden sind, und die Verteilung der Angebote auf die erste, zweite und dritte Phase der Lehrerausbildung wird man sich unterhalten müssen.

 

6. Schluss

 

Diagnosen können helfen, Lehr-Lernprozesse zu optimieren, Störungen vorzubeugen und bei manifesten Problemen zu erfahren, wo eine Förderung anzusetzen hat. Nachhaltigkeit bei Diagnose und Förderung setzt Metawissen voraus, Wissen,

-      in welchen Bandbreiten reguläre Entwicklungsprozesse verlaufen,.

-      um Störungsbilder und irreguläre Entwicklungsverläufe,

-      wie Entwicklungen durch Bedingungen des schulischen und außerschulischen Umfeldes beeinflusst werden können

Der Erfolg von Diagnose- und Fördermaßnahmen hängt jedoch nicht nur von den individuellen Kompetenzen der Lehrkräfte ab. Diese sind die notwendigen Voraussetzungen. Die hinreichende Bedingung jedes Fördererfolgs ist die, dass in den beruflichen Handlungsfeldern die Möglichkeit besteht, die zielführenden Konzepte auch professionell umzusetzen: mit ausreichend Zeit versehen und in das pädagogische Alltagsgeschehen integriert und nicht irgendwo unorganisch angefügt. Es geht nicht um die Frage "Kompetenz oder Ausstattung" - es ist ganz klar eine Frage des "sowohl als auch".

 

Fußnoten:

 

1 Cordula Artelt, Petra Stanat, Wolfgang Schneider, Ulrich Schiefele, Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Leske und Budrich, Opladen, 2001, S. 119f.

 

2 Helmke, A./ Weinert, F. E. (1997) "Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen", in: Psychologie des Unterrichts und der Schule - Enzyklopädie der Psychologie, F. E. Weinert, ed., Göttingen: Hogrefe, 71-176

 

3 Kretschmann, Rudolf/ Dobrindt, Yvonne/ Behring, Karin (1998) Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren 1 und 2, Horneburg (Persen)

 

4 Behring, Karin/ Kretschmann, Rudolf/ Dobrindt, Yvonne (1999) Prozessdiagnose mathematischer Kompetenzen in den Schuljahren 1 und 2, 3 Bände

 

5 Kretschmann, Rudolf (1985) "Informeller Lese- und Schreibunterricht in englischen "primary-schools".", in: Schulanfang ohne Fibeltrott, Marion Bergk und Kurt Meiers, eds., Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 129-139

 

 

Literatur

 

Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W. & Schiefele, U. (2001): Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In:

Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000 - Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 119f). Opladen: Leske und Budrich.

 

Behring, K., Kretschmann, R. & Dobrindt, Y. (1999): Prozessdiagnose mathematischer Kompetenzen in den Schuljahren 1 und 2 (3 Bände).

 

Helmke, A. & Weinert, F. E. (1997) "Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen". In:

F. E. Weinert, Psychologie des Unterrichts und der Schule - Enzyklopädie der Psychologie, ed., S. 71-176, Göttingen: Hogrefe.

 

Ingenkamp, Karlheinz (1991). Pädagogische Diagnostik. In: Roth, Leo (Hrsg.) (1991). Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München: Ehrenwirth. S. 760 - 785.

 

Kretschmann, Rudolf (1985) "Informeller Lese- und Schreibunterricht in englischen "primary-schools".". In:

M. Bergk und K. Meiers (eds.), Schulanfang ohne Fibeltrott, S. 129-139, Bad Heilbrunn: Klinkhardt,

 

Kretschmann, R., Dobrindt, Y. & Behring, K. (1998): Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren 1 und 2, Horneburg: Persen