Rudolf Kretschmann, Karl-Heinz Arnold

Z. f. Heilpäd., 9, 410-420 - Manuskriptfassung

Etwa 3 % der Schülerinnen und Schüler eines Jahrgangs, das sind z.Zt. etwa 220.000 Kinder und Jugendliche, kommen mit den Standard-Lehrangeboten unseres Schulsystems nicht zurecht und werden daher in Schulen für Lernbehinderte bzw. Verhaltensgestörte überwiesen oder als sonderpädagogisch förderungsbedürftig in Regelklassen unterrichtet – mit mehr oder weniger umfangreicher sonderpädagogischer Unterstützung.

• Ein Kind, welches, aus welchen Gründen auch immer, in eine Sonderschule überwiesen wird, hat einen Anspruch darauf, daß die dafür bezahlten Fachleute sich Gedanken machen, welche besonderen Angebote es dort erfahren soll und dies in Förderplänen niederlegen; und zwar nicht nur einmal zum Zeitpunkt der Überweisung, sondern zumindest in Jahresabständen.
• Den gleichen Anspruch hat natürlich auch ein Kind, welches bei festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf integriert gefördert wird. Dort gibt es für praktikable Förderpläne einen besonderen Bedarf. Wo mehrere Personen sich die pädagogische Verantwortung für förderbedürftigen Schüler teilen, bedarf es einer gemeinsamen Arbeitsgrundlage - eines Förderplans. Bei der geringen Zahl von Stunden, mit denen an vielen integrativ arbeitenden Standorten Sonderschullehrer einer Regelklasse zugeordnet sind, werden die Förderkinder während des größten Teils der Schulzeit ausschließlich von der Regelschulpädagogin betreut. Wenn auch in dieser Zeit eine bedarfsgerechte pädagogische Betreuung erfolgen soll, muß die Regelschulkollegin auf verläßliche Fördervorschläge und ggf. auf besondere, für das Förderkind zusammengestellte Materialien zurückgreifen können. Bei dem Ausmaß an Komplexität, welches sie ohnehin zu bewältigen hat, wäre sie damit überfordert.

Förderpläne zu erstellen gehört deshalb – neben der Förderkompetenz – zu den konstituierenden Bestandteilen sonderpädagogischer Qualifikation. Daher stellen integrativ arbeitende Lehrer immer wieder Fragen wie diese:

• Welche diagnostischen Informationen sind in welcher Phase des Förderprozesses einzuholen?
• Welche Diagnoseverfahren können und sollen Verwendung finden und
• wie soll ein diagnostisch begründeter Förderplan aussehen?

Wir wollen im Folgenden ein Raster für die Gestaltung von Förderplänen vorlegen, zuvor jedoch zu einigen grundsätzlicheren Fragen Stellung nehmen, und zwar zu

• der Art der diagnostisch zu begründenden Entscheidungen,
• dem Ablauf von Diagnose- und Förderprozessen und
• zu den dafür geeigneten Prüfverfahren.

Es ist eher die Ausnahme als die Regel, daß die Personen, welche die Diagnosen zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs vornehmen, auch diejenigen sind, welche später die Förderung durchführen. Wir erleben in solchen Fällen immer wieder, daß Fördervorschläge, die in die Feststellungsgutachten aufgenommen werden, von den Personen, die später das Kind unterrichten, praktisch ignoriert werden, und zwar um so eher, je detaillierter sie sind. Der implizite Arbeitsauftrag, denn nichts anderes sind Fördervorschläge von Dritten, wird nicht angenommen, und kann es wohl auch nicht, weil ein System von hoher Sensibiltität und daraus resultierender, persönlicher Passung sich nur selbst organisieren und nicht von Dritten bestimmt werden kann. Angesichts dieser Tatsache stellen wir uns vor, daß es sinnvoll ist, sowohl wegen der organisatorischen als auch der gedanklichen Klarheit zwischen unterschiedlichen Diagnoseanlässen und Entscheidungsprozessen zu differenzieren:

1. Feststellung, ob ein Kind sonderpädagogische förderbedürftig ist, d.h., ob es noch mit Mitteln der Regelschule gefördert werden kann oder ob sonderpädagogischer Sachverstand gefordert ist. Bei dieser, in erster Linie der Ressourcensicherung und -zuweisung dienenden Diagnose sollte bereits eine umrißartige Benennung erfolgen, welche Bereiche einer Förderung bedürfen, weil von dieser Einstufung abhängt, welche in wie viele Ressourcen bereitzustellen sind. Elaborierte Förderpläne werden dagegen erst dann ausgearbeitet werden können, wenn der Umfang der vorhandenen Ressourcen bekannt bzw. über den Lernort entschieden ist.
2. Entscheidung über den geeignetsten Lernort ("least restricted environment"); dies könnte durch einen Förderausschuß erfolgen, dessen Beteiligte über die Ressourcen und Systembedingungen der infrage kommenden Lernorte informiert sind.
3. Erarbeitung von Förderplänen an dem gewählten Lernort, wobei wir uns vorstellen, daß dies erst nach einer gewissen Eingewöhnungszeit erfolgen kann. Die Erarbeitung von Förderplänen wäre dabei kein einmaliger Akt. In regelmäßigen Abständen oder abhängig von der Entwicklung eines Schülers wäre zu ermitteln, ob die ursprünglich formulierten Förderkonzepte noch angemessen sind. Da die Kinder sich entwickeln, müßten auch die Förderpläne laufend fortgeschrieben werden.
4. Last not least, wäre auch in regelmäßigen Abständen zu prüfen, ob der sonderpädagogische Förderbedarf fortbesteht, da wohl nicht von einem Grundsatz einmal förderbedürftig – immer förderbedürftig ausgegangen werden kann.

Die Trennung von Ressourcensicherungs- und Fördergutachten ist für uns keine Grundsatzfrage. Es mag auch Systeme geben, wo beides zusammengefaßt werden kann. Überall dort, wo es üblich ist, Diagnose- und Förderung weitgehend arbeitsteilig zu betreiben, halten wir eine organisatorische Trennung bzw. Mehrschrittigkeit für die bessere Lösung. Es ist auch eine Variation der Schrittfolge denkbar, etwa derart, daß an einer Grundschule zunächst Förderpläne für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf erstellt und abegearbeitet werden, und erst dann, wenn sich zeigt, daß der Förderbedarf des Kindes die Fördermöglichkeiten der Regelschule übersteigt, die die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs erfolgt - worauf am dem alten oder neuen Ort des Geschehens erneut ein Förderplan auszuarbeiten wäre.

In vielen komplexen Arbeitszusammenhängen macht es Sinn, daß eine Person die Arbeiten koordiniert, sich dabei jedoch ständig mit den anderen beteiligten abstimmt, um sicherzustellen, daß deren Sicht der Dinge bzw. ihre Handlungsmöglichkeiten berücksichtigt werden. Diese Person kann in dem skizzierten Prozesse eine Sonderpädagogin sein, die fortlaufend die anderen am Prozeß beteiligten kontaktiert, Untersuchungshypothesen formuliert, Diagnosen durchführt, ein vorläufiges Förderkonzept erstellt, um nach Rückkoppelung mit einem Förderausschuß, v.a. aber mit den anderen beteiligten Lehrkräften einen Förderplan zu erstellen, der mehr ist als pädagogische Prosa, sondern ein Arbeitsplan mit definierten Zielvorstellungen und abgestimmten Arbeitsaufträgen. Nur dort, wo der Förderplan nicht als ein Diktat verstanden wird, sondern als Verschriftlichung einer gemeinsam verantworteten Strategie, wird er solch eine Arbeitsgrundlage bilden können.

Bei der Formulierung von Förderplänen setzen wir voraus, daß den handelnden Personen Störungsbilder, ihre Erklärungsmodelle und mögliche Interventionsstrategien bekannt und vertraut sind. Diagnostik ist ein Prozess sukzessiver Hypothesenbildung, abhängig von den Modellen, die wir bereits über ähnliche Sachverhalte gesammelt haben. Sind unsere Modelle differenziert, können auch unsere Diagnosen und unsere Interventionsempfehlungen differenziert ausfallen. Sind sie undifferenziert oder gar falsch, werden auch unsere Diagnosen falsch und die daraus resultierenden Empfehlungen unzulänglich ausfallen. Ein Diagnoseprozess ist kein Akt des Erkenntnisgewinns, sondern der Vorgang der Adaptation von bereits Gewußtem auf einen Einzelfall bzw. eine spezielle Situation.

Der in diesem Beitrag dargestellte Leitfaden bezieht sich ausschließlich auf die Erarbeitung von Förderplänen an dem gewählten Lernort. Der Lernort kann eine Regelschule sein, welche um die Nichtaussonderung von Kindern mit Lern- bzw. Entwicklungsstörungen bemüht ist; eine Integrations- oder eine integrative Regelklasse, aber auch eine Sonderschule. Die Überweisung eines Kindes in eine Sonderschule impliziert nicht automatisch ein pädagogische Programm. Auch in Sonderschulklassen ist die Streuung der Fertigkeiten, Kenntnisse und Persönlichkeitseigenschaften wegen der besonderen individuellen Entwicklungsverläufe sehr beträchtlich und möglicherweise sogar größer als in Jahrgangsklassen der Regelschule. Eine sorgfältige Passung der angebote setzt, wir erwähnte es bereits, auch hier die Formulierung von Förderplänen voraus.

Einige Positionen der Integrationsdebatte und der durchaus interessanten, weil die Schärfe diagnostischer Begriffsbildung und deren pragmatische Begründung herausfordernde Kontroverse um die Eigenständigkeit der Förderdiagnostik werden mit der Vorstellung des Gutachtenschemas eher pragmatisch beantwortet denn grundsätzlich gelöst. Die individuelle Entscheidung über die Erforderlichkeit zusätzlicher und besonders qualifizierter, d.h. sonderpädagogischer Förderung gehört zu den faktischen Prämissen der Förderzentrumsarbeit. Der Vorschlag von WOCKEN (1996), Förderbedarf als "systemische Kategorie" zu formulieren, wird damit nicht eingelöst, obgleich förderungsdiagnostische Feststellungen auch die in der Schulklasse des Kindes bestehenden Lernbedingungen reflektieren und beurteilen sollen. Zur Frage, ob Förderdiagnostik keine Statusdiagnostik sein kann oder sein darf, wird gleichfalls eine praxisorientierte Position eingenommen. Da Entscheidungen über den Förderort mittlerweile in vielen Bundesländern davon ausgehen können, daß Regelschulintegration die primäre Option darstellt und segregierte Förderung gleichwohl für spezifische Konstellationen weiterbesteht, werden zumindest im Falle der Empfehlung von Sonderbeschulung gravierende, weil nicht leichthin zu korrigierende Lebensentscheidungen für Schüler getroffen, die auf langfristigen und möglichst validen Prognosen gründen müssen. Von Seiten der diagnostischen Begriffsbildung erscheint es deshalb wenig aussichtsreich, auf Konstrukte wie "grundlegende Lernfähigkeit", "gravierende Verhaltensstörung", "schwergradige Sprachentwicklungsstörung" u.a.m. gänzlich zu verzichten und damit Statusdiagnostik zu vermeiden. In dieser Sichtweise bieten KLEBER (1992, 47) eine komplementäre und LANGFELDT und TENT (1999, 16-20) eine integrative, weil am Nutzen für die Entscheidungspraxis orientierte Verknüpfung von Prozeß- und Statusdiagnostik an. Selbst die von SUHRWEIER (1994, 28) in Polarisierung gegeneinander gestellten, methodologischen Unterschiede von "herkömmlicher" und "Förderdiagnostik" erweisen sich überwiegend als komplementär. So werden förderdiagnostische Gutachten wohl kaum durchweg "ganzheitlich" argumentieren können, sondern sehr präzise auch "einzelheitliche" Analyse von Lernschwierigkeiten betreiben. Ein Verzicht auf "ergebnisorientierte" Befunde zugunsten von "prozeßorientierten" wird ebenso wenig durchhaltbar sein, zumindest dann nicht, wenn Förderpläne langfristige Ziele tatsächlich auch benennen.

Gleichwohl stellt als Prozeßdiagnostik verstandene Förderdiagnostik den Schwerpunkt der Untersuchungen in einem sonderpädagogischen Gutachten dar, das grundlegenden Fakten für einen individuellen Förderplan erheben und im Hinblick auf mögliche Varianten der Förderarbeit bewerten soll. Langfristig zieldifferente Förderung einzelner Schüler erfordert den gegenwärtigen Bedingungen der Förderzentrumsarbeit auch eine klare Beschreibung und damit Abgrenzung: Wenn Schüler in einzelnen Lernbereichen oder Unterrichtsfächern den curricular vorgegebenen und den daran orientierten, unterrichtlichen Lernanforderungen bei weitem nicht entsprechen können und somit die auch bei innerer Differenzierung realisierbaren Lernwege nicht zielgleich nutzen können, dann sollte das alternative unterrichtliche Angebot, d.h. die sonderpädagogische Förderung, konzeptionell dokumentiert werden. Ein solcher "Unterrichtsplan" benennt die zentralen Förderbereiche, die sowohl fachbezogener als auch fachübergreifender Art sein können. Erhebliche Abweichungen von den Anforderungen des Regelschullehrplans sollten dabei ebenso kenntlich gemacht werden wie jene Bereiche, in denen lehrplangemäße Unterrichtung – mit oder ohne zusätzliche Hilfen – als möglich eingeschätzt wird.

Die Nutzung von psychometrisch konstruierten Testverfahren, die Verwendung von Beoachtungs- und Untersuchungsinventaren sowie die direkte Erkundung der Meinungen, Erwartungen und Befürchtungen der Schüler sollen als ergänzende diagnostische Zugänge verstanden werden. Meichenbaum (1979), gewiß der tiefenpsychologischen Seelenerkundung unverdächtig und der verhaltenstherapeutischen Diagnostik zugetan, erinnerte an die personzentrierte Aufgabe jedweder Diagnostik mit folgender Bemerkung: "Es ist immer viel über Kinder geredet worden, selten jedoch mit ihnen."

Daß – mit gewissen Einschränkungen – die psychometrische Methodologie auch zur Prozeßdiagnose, wenn diese als Feststellung von Lernzuwachs aufgefaßt wird, verwendet werden kann, zeigen sehr präzise GUTHKE und WIEDL (1996) unter dem Begriff des "Dynamischen Testens". Auch aus diesen Gründen erscheint es nicht lohnenswert, die Position einer praxisgebundenen und somit entscheidungsorientierten Förderdiagnostik aufzugeben, in der beide, sog. weiche und harte Verfahren – mit ergänzenden Funktionen – ihren Platz haben. Bei aller Kritik z.B. an der Intelligenztestung hält selbst PROBST (1990, 179) es nicht für ratsam, die "klassischen Gütekriterien über Bord zu werfen".

Vielleicht sollte daran erinnert werden, daß eher eine problematische Praxis denn eine theoretische Problematik den Ausgangspunkt für die förderdiagnostische Debatte in der Sonderpädagogik bildete. Das SAV (Sonderschulaufnahmeverfahren) geriet v.a. deshalb in die Kritik, weil es überwiegend auf Statusdiagnostik und Selektionsentscheidungen hin ausgerichtet war und sich dazu vornehmlich einiger weniger Testverfahren bediente (KORNMANN 1980; BORCHERT 1986). Neuere Untersuchungen zeigen, daß die Verwendung von Testverfahren keineswegs das dominante Merkmal von sonderpädagogischen Gutachten darstellt und daß von den Praktikern eher ein multimethodaler diagnostischer Zugang gewählt wird (LANGFELDT 1998; MOOG und NOWACKI 1993).

Die im Sinne der Integration in den letzten Jahren forcierte regelschulintegrierte Förderung wird begleitet durch eine gezielte Trennung zweier Fragestellungen. Mittels Diagnostik haben Sonderschullehrer heute zu entscheiden,

1. ob für Kinder ein sonderpädagogischer Förderbedarf besteht, d.h., ob die Schwierigkeiten so groß sind, daß ihnen nicht mehr mit Mitteln der Regelschule zu begegnen ist und, wenn ja,
2. welche besonderen Angebote dann für diesen Schüler bereitgehalten werden sollen.

Solange es an Formen pädagogischer Betreuung nur die Alternativen zwischen Sonderschule und Regelschule gab, war die Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs gleichbedeutend mit der Feststellung der Sonderschulbedürftigkeit. In dem Maße, wie die pädagogischen Angebote sich ausdifferenzieren (angefangen von der Regelschule mit Betreuung, mit einem besonderen Schulprofil über Förderzentren bis hin zur Integration) kommt eine weitere Fragestellung hinzu, und zwar

3. die Frage nach dem geeigneten Lernort.

Wenn etwa in einer Region mehrere Schulstandorte mit unterschiedlichen Profilen in Frage kommen oder zwischen Sonderschulbesuch, Integration oder Betreuung durch ein Förderzentrum zu wählen ist, dann müßte bei einer planvollen Passung der Förderangebote auch eine Diagnose des potentiellen Lernumfeldes, der dort vorhandenen Ressourcen und vorherrschenden pädagogischen Zielvorstellungen erfolgen. Es wäre dann der Lernort zu empfehlen, an dem die pädagogischen Angebote am besten vertreten sind, die dem Förderbedarf eines Kindes entsprechen. Detaillierte Hinweise, welche informationen bei einer geplanten integrativen Förderung eingeholt werden sollten, enthält die "Kind-Umfeld-Analyse" von SANDER (1998, 22-23).

An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, daß die Feststellung "kein sonderpädagogischer Förderbedarf" eine mögliche gutachtliche Schlußfolgerung bildet (und gelegentlich sogar sein muß), die mit Sorgfalt und schriftlicher Dokumentation beantwortet werden sollte. Zum einen liegt hier eine der wenigen Möglichkeiten, durch fachliche Diagnostik einer ungünstigen Etikettierung in der Regelschule entgegenzuwirken. Zum anderen entsteht unter den Bedingungen der Förderzentrumsarbeit auch für die Regelschule eine Akzentuierung ihrer Aufgabenstruktur, zu der nun einmal gehört, Kindern, die vorübergehende, weniger gravierende Lernschwierigkeiten zeigen, gezielte Lernhilfen zu geben. In diesen Fällen kommt es immer wieder zu erheblichen Konfliktlagen um "Zuständig-" und "Verantwortlichkeiten", in denen die Sonderschullehrer nur dann ein besseres Standing haben, wenn sie ihnen angetragene "Förderfälle" nicht nur abweisen, sondern mit präzisen diagnostischen Argumentationen auf die Kompetenzen des Kindes und die Möglichkeiten des Regelschulunterrichts hinweisen.

Daß bei gutachtlich festgestelltem Förderbedarf aus administrativer Sicht nicht zugleich ein Förderplan verlangt wird, sondern – wie im z.B. Falle der Sonderpädagogikverordnung Bremens (SENATOR FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT 1998) – zum Ende eines Schuljahres ein "Förderbericht", der retrospektiv die Förderung darstellt und prospektiv weitere Förderziele nennen soll, entspricht nur z.T. der Struktur pädagogischer Arbeit, die eben "planvolles Handeln" darstellt und die, wenn sie vom Lehrplan abweicht, den gewählten, alternativen "Plan" auch zeigen sollte. Deshalb bildet das förderdiagnostische Gutachten die unmittelbare Vorstufe zum individuellen Förderplan.

Ein kritischer Anlaß für förderdiagnostische Begutachtung entsteht dann, wenn zwar bereits der Förderbedarf gutachtlich festgestellt und die Förderung begonnen worden ist, wenn jedoch der Förderort sich als problematisch erweist und verändert werden soll. Eine solche sequentielle Entscheidungsstruktur tritt nicht selten auf für Schüler, die als "verhaltensauffällig" diagnostiziert worden sind und die in der Regelschule mit oder ohne spezifische Förderung verbleiben. Wenn dann eine erhebliche Steigerung des unangepaßten Verhaltens eintritt und die Möglichkeiten der Integration nicht mehr hinreichend erscheinen, wird der Wechsel in eine Sonderschule für Verhaltensgestörte vorgeschlagen. Zu den Möglichkeiten und den Risiken einer solchen Umschulung sollte ein sonderpädagogisches Gutachten erstellt worden.

Für jene extrem seltenen Fälle, in denen überhaupt die Frage aufgeworfen wird, ob ein Kind, das sich in der Sonderschule für Lernbehinderte mit großen Lernfortschritten entwickelt, in die Regelschule wechseln sollte, ist gleichfalls eine Begutachtung wichtig und oft genug geradezu "Not-wendig". Denn nicht nur die vorzunehmende Umschulungsentscheidung verlangt eine entsprechende Informationsgrundlage. Der Start eines Sonderschülers in der Regelschule wird von seiner Bildungsbiographie geradezu überschattet, und es bedarf gewichtiger und nachdrücklich vertretener Feststellungen, den Regelschullehrern die Möglichkeiten zu ungünstigen Leistungsattribuierungen einzuschränken.

Anlässe von Begutachtungen kennzeichnen die Auftragssituation, welche wiederum im Gutachten dargestellt werden sollte. In der Gutachtenpsychologie wird schon aus Gründen der Objektivität dafür plädiert, daß der Gutachter den möglichen Entscheidungsalternativen gegenüber unbefangen sein sollte und deshalb für ihn weder positive noch negative Folgen aus dem Ergebnis der Begutachtung resultieren sollten. Dieses hochbedeutsame Prinzip ist unter den Bedingungen der Förderzentrumsarbeit kaum durchzuhalten. Zwar sollten die Sonderschullehrer des Förderzentrums sich nicht selbst mit der Erstellung eines Gutachtens beauftragen und deshalb entweder für die anfragende Regelschule oder die Eltern des Schülers oder in manchen Fällen auch die Schulaufsicht tätig werden, aber Betroffene sind sie in den meisten Fällen schon: entweder "verordnen" sie sich Förderarbeit mit dem zu begutachtenden Kind oder nicht. Hilfreich wäre deshalb, wenn wenigstens die z.T. bestehenden Möglichkeiten genutzt würden und die für die Förderung gewiß nicht in Betracht kommenden Kollegen die Begutachtung übernehmen. Dies läßt sich allerdings personell nicht immer realisieren.

Als besonders kritisch sind jene Fälle einzustufen, in denen Regelschülern von einem Förderzentrumslehrer zunächst "nur" eine unterrichtsbegleitende, passagere Stützung und Förderung gegeben wurde und die nach einer gewissen Zeit nur geringe Lernfortschritte zeigen. Wenn dann, d.h. bei auch in der Förderung bereits eingetretenen Mißerfolgen, der Auftrag zu einer Begutachtung erfolgt, so begutachtet der Sonderschullehrer seine eigenen "professionellen" Mißerfolge, was eine erhebliche selbstkritische Distanz zum eigenen beruflichen Handeln voraussetzt. Aus der Perspektive des Schülers wird jene Person, mit der das "Üben" wenig Wirkung gebracht hat und die diese geringen Erfolge so auch registriert hat, zu einer Beurteilungsinstanz, auf deren Fragen und Untersuchungsverfahren er seine Kompetenzen möglichst weitgehend zeigen soll. In solchen Begutachtungsuntersuchungen unbefangen, d.h. ohne negative Bewertungserwartungen mitzuarbeiten, liegt für den Schüler nicht gerade nahe, was zu einer Unterschätzung seiner Leistungsfähigkeit führen kann. Dies sind ernste Begutachtungsprobleme, die, wenn sie nicht durch Arbeitsteilung besser gelöst werden können, zumindest gutachtlich benannt und in der Interpretation der Befunde berücksichtigt werden sollten.

Die von BLEIDICK (1978) verfaßte Anleitung zur Beobachtung und Beurteilung von Sonderschulkindern hat viele unveränderte Neuauflagen erlebt und wird schon aufgrund ihrer Begrifflichkeit heute kaum mehr Verwendung finden. In einem Überblicksreferat hat PROBST (1984) die Praxis der Begutachtung im SAV beschrieben und mit den Ergebnissen eigener Erhebungen die seinerzeit vorliegenden Befunde verknüpft: "Unsere Untersuchung zeigt und bestätigt, daß viele Gutachter nicht so handeln, wie es eine sorgfältige, umfassende und pädagogisch sinnvolle Diagnose erfordert." (PROBST 1984, 272).

Die von LANGFELDT (1998) durchgeführte Analyse von sonderpädagogischen Gutachten aus den Jahren 1990 bis 1995 zeigt, daß immerhin ein beträchtlicher Teil der Gutachten (ca. 44% bis 68%) sich als Fördergutachten versteht und neben der Beantwortung der Frage nach dem Förderort auch Hinweise auf den Förderbedarf gibt. Zum Informationsgehalt konkreter Fördervorschläge wird folgende Einschätzung gegeben: "Je konsequenter die Förderempfehlungen aus den gutachterlichen Beschreibungen ableitbar sind, desto trivialer und unbedeutender werden sie jedoch." (LANGFELDT 1998, 107) Als Beschreibungs- bzw. Diagnosebereiche wird in Gutachten über lernbehinderte Kinder v.a. auf das beobachtete Arbeitsverhalten und das allgemeine Interaktionsverhalten zurückgegriffen sowie auf Einschätzungen der allgemeinen Lernfähigkeit und spezifisch fachlicher Leistungen (op. cit., 87). Der Aufbau und die Struktur der gutachtlichen Argumentation wird in dieser Untersuchung nicht analysiert.

PERLETH (1991, 246) strukturiert den Ablauf einer sonderpädagogischen Begutachtung mit einem Ablaufschema. Die Begutachtung beginnt mit einem Untersuchungsanlaß. Anhand vorliegender, anamnestischer Informationen wird die Fragestellung des Gutachtens formuliert, und diese wiederum wird in Untersuchungshypothesen transformiert. Im Rahmen der diagnostischen Untersuchung werden Informationen erhoben, die in der Interpretation verknüpft werden, wobei der somit gewonnene Gesamtbefund zu einer Beantwortung der Eingangsfragestellung genutzt wird. Die "Evaluation der förderdiagnostischen Fallbearbeitung" bildet den letzten Teil dieses Schemas.

Eine solche Grundstruktur hypothesengeleiteten Vorgehens wird insbesondere von SCHUCK (1994, 24) ausgearbeitet, wobei der Autor drei Hypothesenbereiche unterscheidet: Hypothesen (a) zur gegenwärtigen Situation und den Bedingungshintergründen, (b) über die erreichbaren und zu erreichenden Ziele sowie (c) über die Änderungsumstände und Handlungsorientierungen. Unterschieden werden zwei "diagnostische Phasen": die "Eingangsdiagnostik", der og. Hypothesenprüfung zugeordnet ist, und die "Begleitdiagnostik", die den Verlauf der Förderung evaluieren und optimieren soll.

Die methodische Grundstruktur gutachtlicher Argumentation wird unter dem Aspekt entscheidungsorientierten, diagnostischen Handelns sehr präzise von WESTHOFF und KLUCK (1991) dargestellt. Die eher formalen Aspekte von Begutachtungsverfahren beschreibt ZUSCHLAG (1992). Zur gutachtlichen Logik in der Abfassung von Lernentwicklungsberichten finden sich Hinweise in ARNOLD (1997). EGGERT (1997, xxx) gibt Empfehlungen zur Gliederung und sprachlichen Gestaltung förderdiagnostischer Gutachten.

Das vorgestellte Gliederungsschema ist in einer spezifischen Weise auf die Verknüpfung von Begutachtung und Förderplan ausgerichtet, indem die Grundelemente der vorzuschlagenden Förderarbeit integriert und in eine pädagogisch begründete Zeitfolge gestellt werden. Anhand dieses Schemas erarbeiten Studierende des Studiengangs Behindertenpädagogik an der Universität Bremen, Schwerpunkt Lern- und Verhaltensstörungen, in einer dreisemestrigen Sequenz ihr Fördergutachten, das zu den Pflichtleistungen des Studiums gehört und möglichst mit konkreter Förderarbeit verbunden werden soll.

Der Leitfaden ist nicht so zu verstehen, daß alle aufgenommenen Positionen bearbeitet werden müssen. Er ist eine Erinnerungshilfe, welche eine gutachtende Person davor bewahren soll, wichtige Aspekte zu übersehen - so, wie sich selbst erfahrende Piloten sog. Checklisten bedienen müssen. Unser Bewußtsein neigt zu komplexitätsreduzierenden Vereinfachungen.

Die zum sog. Gutachtenkopf gehörigen Person- und Untersuchungsdaten zeigen an, daß es sich hier um ein professionell erstelltes und d.h. zumindest theoretisch nachprüfbares Gutachtenverfahren handelt: die zugrunde gelegten Fakten werden aufgeführt und der Untersuchungsgang wird mit konkreten Angaben belegt.

Anlässe der Begutachtung sind immer mehrperspektivisch zu sehen und deshalb aus der Sicht der Eltern und der Kinder zu kennzeichnen. Hier ist Gelegenheit, konflikthafte Positionen in sachlicher Form als "unterschiedliche Sichtweisen" auf die Lernentwicklung des Kindes und dessen schulische Situation darzustellen.

Fachlich qualifizierte Gutachten basieren auf der Logik eines hypothesengeleiteten, empirischen Forschungsprozesses: sie untersuchen und "erforschen" den "Einzelfall". Jedwede Forschung geht jedoch voraus, daß die leitenden Fragestellungen vor der Untersuchung benannt werden, um nachvollziehbar zu machen, daß die gewählten Untersuchungsmethoden an diesen orientiert sind und nicht beliebige Auffälligkeitsfeststellung betreiben. Gleichwohl bewegt sich gerade förderungsorientierte Diagnostik in einem spiralförmigen Erkenntnisprozeß, der zu neuen Fragestellungen aufgrund der Praxis der Förderarbeit gelangen kann. So weit dies möglich ist, sollte eine solche faktenorientierte Sequenzierung für die bereits bekannten Fragestellungen im Gutachten dargestellt werden.

Die Ergebnisse der diagnostischen Untersuchungen werden in fünf Kapiteln berichtet. Die Reihenfolge der Unterpunkte von Kapitel 4.2 (Lernbezogene Schwierigkeiten und Kompetenzen) ist, was die Befunde zu allgemeinen kognitiven Fähigkeiten anbetrifft, in dieser Weise gewählt worden, um die nachrangige Entscheidungsbedeutung von Kapazitäts- und Performanztests (z.B. von Intelligenz- und Konzentrationstests) für die Entwicklung von Förderkonzepten zu verdeutlichen.

Besonderen Wert legen wir auf die Diagnose von emotionalen und gegenstandsspezifischen Lernproblemen bzw. von Wechselwirkungen zwischen kognitiven und affektiven Prozessen. Natürlich muß bei allen schulischen Problemen eine Diagnose der Zone der aktuellen Entwicklung in den wichtigsten Unterrichtsfächern erfolgen, damit eine Passung der angebote an die Ausgangslage erfolgen kann. Hierfür stehen zahlreiche Schulleitsungstests zur verfügung und auch mit informellen Arbeitsproben kann man sich ein Bild von dem aktuellen Leistungsstand eines Kindes verschaffen. Schwieriger ist die Überprüfung der emotionalen und motivationalen Reaktionen eines Kindes auf einen Lerngegenstand. Von den einschlägigen Wissenschaften wird mehr und mehr die bedeutung der affektiven Prozesse beim Lernen erkannt (WEINERT *** und andere, bitte einfügen). Da dieses Gebiet jedoch lange vernachlässigt wurde, sind geeignete Prüfverfahren Mangelware, insbesondere Diagnoseisntrumente mit denen emotionale Reaktionen auf einzelne Lerngegenstände überprüft werden können (bekanntlich können die Vorlieben einzelner Schüler für Fächer wie Deutsch oder Mathematik höchst unterschiedlich ausfallen). Sowohl fachliche Kompetenzen als auch lerngegenstandsspezifische Gefühlsreaktionen können überprüft werden mit den Verfahren "Prozeßdiagnose der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren 1 und 2" (KRETSCHMANN, DOBRINDT und BEHRING 1998) bzw. "Prozessdiagnose mathematischer Kompetenzen in den Schuljahren 1 und 2" (BEHRING, KRETSCHMANN, DOBRINDT, 1999). Bei Kindern mit Lernstörungen sind diese Verfahren auch noch für höhere Schuljahrgänge geeignet.

Das schulische (Kap. 4.3) und das häusliche Umfeld eines Schülers (Kap. 4.4) zeitigt lernbeeinträchtigende und/oder lernförderliche Wirkungen, die z.B. mit dem strukturierenden Verfahren der "Kind-Umfeld-Analyse" SANDER (1998, 22-23) erfragt werden können. In Kap. 6.2.4 können gewünschte Veränderungen im häuslichen Umfeld und Kooperationsabsichten mit Eltern oder Erziehungsberechtigten beschrieben werden. Die Gewichtung dieser Befunde sollte in einem sonderpädagogischen Fördergutachten in der Regel jedoch unterhalb der lerngegen-standsspezifischen und der motivational-emotionalen Befunde rangieren, da eine zu starke "Umfeldorientierung" die Möglichkeiten, Veränderungen im außerschulischen Umfeld herbeizuführen, überschätzt und von den Notwendigkeiten schulpädagogischen Handelns ablenkt. Die Lernprozeßorientierung bildet ein zentrales Element der Professionalität von Sonderschullehrern, die mit Fachpersonen sozialpädagogischer, psychologisch-beratender oder therapeutischer Kompetenz kooperieren, nicht jedoch deren Profession ersetzen. Vorschläge für multiprofessionelle Hilfen können in Kap. 6.2.5 formuliert werden.

In Kap. 5 wird die zentrale gutachtliche Leistung erbracht: die aufgeführten Befunde werden zusammenfassend interpretiert und theoriegeleitet integriert, um sodann im Rückgriff auf die eingangs formulierten Hypothesen bestimmte diagnostische und förderungsorientierte Entscheidungen zu begründen. Die wesentliche Leistung dieses Gutachtenteils stellt deshalb eine theoretische dar. Gegen diese Theorieorientierung verstößt insbesondere ein "Nachschieben" von einzelnen diagnostischen Informationen, die in der Argumentation gebraucht werden und nicht im Befundteil (d.h. in Kap. 4) angeführt worden sind.

In Kap. 6 wird eine Grundstruktur für die Dokumentation von Förderplänen dargestellt. Bereiche der Förderung sind immer auf einen Lerngegenstand bzw. einen schulisch organisierten Lernbereich (Fach) hin ausgerichtet, zugleich wird aber sowohl die "Zweckmäßigkeit" des Lernhandelns als auch dessen emotionale Einbettung berücksichtigt.

Förderung besteht auch darin, die Gesamtheit der Förderziele zu sichten und die Zielerreichung unter realistischen Erfolgserwartungen zu organisieren, was einerseits die Entscheidung über Prioritäten der Förderung verlangt und damit zu zeitlich gegliederten Förderplänen führt, andererseits die gezielte Verknüpfung von Förderungsschwerpunkten ermöglicht, z.B. den Einbezug motivationaler Aspekte in die gegenstandsbezogene Förderung (Kap. 6.1).

In Kap. 6.2 werden sowohl lerngegenstandsspezifische Beschreibungen des Kompetenzniveaus gegeben als auch spezifische Fördermaßnahmen beschrieben, die auf diesen Niveaus ansetzen und somit die "Zone der aktuellen Entwicklung" berücksichtigen. In realistischer Beschränkung wird davon ausgegangen, daß eine gleichzeitige sonderpädagogische Förderung in mehr als zwei schulfachbezogenen Lernbereichen nicht sinnvoll ist (s. Kap. 6.2.3).

Die Kapitel 7 bis 10 dienen der Evaluation von Förderplänen, zu der – neben dem Förderplan – eine hinreichend differenzierte Dokumentation der faktisch realisierten Förderung (Kap. 7) ebenso gehört wie die Bewertung der Förderergebnisse in Relation zu den diagnostischen Einschätzungen der Lernausgangslagen (Kap. 8). Die Fortführung von Förderplänen ist somit in gleicher Weise ein Gegenstand von Begründung wie die Änderung, Erweiterung oder Einschränkung von bestehenden Förderplänen (Kap. 9). In Kapitel 10 wird aufgrund der erkennbaren Dynamik des Lern- und Förderprozesses abgeschätzt, wann die diagnostische Befundlage nicht mehr hinreichend aktuell sein wird, um die Fortsetzung der Förderung differenziert begründen zu können.

Förderdiagnostische Gutachten können und sollen den Prozeß der Förderung leiten, den Verlauf der Förderung empirisch beurteilbar machen und damit die Schlußfolgerungen des Fördergutachtens evaluieren. Welche Konsequenzen ergeben sich für die Gültigkeit des sonderpädagogischen Gutachtens, wenn im Verlauf der Förderarbeit gravierende Änderungen in der Zielrichtung und Grundstruktur der Förderung erforderlich werden sollten? Grundsätzlich kann erwartet werden, daß solide Begutachtung nur selten zu Fördervorschlägen führt, die sich sehr bald als unzweckmäßig erweisen, andernfalls stellte sich die Frage nach dem Sinn und Nutzen der gesamten Gutachtenmethodik. Wenn also eine solche Konstellation vorliegt, dann wird eine erneute Begutachtung kaum zu umgehen sein.

Von dieser Konstellation sind die Prozesse der Feinadaptation und der thematischen Erweiterung der Förderung abzugrenzen. Das förderdiagnostische Gutachten bildet zusammen mit der Dokumentation der adaptierten Förderpraxis jene Informationsmenge, die einerseits den Bericht über die Lernentwicklung des Schülers in diesen Förderbereichen fundiert und damit die Gesprächsgrundlage für die Elterninformation und die Inhalte für das Textzeugnis bildet. Derzeit wird Schule und so auch Förderung in Schule zumeist in Jahreszyklen geplant. Maximal für einen Zeitraum dieser Größenordnung sollten Förderpläne erstellt werden. Anschlußplanungen an einjährige Förderpraxis sind immer mit der Frage konfrontiert, ob die vorhandene diagnostische Information ausreichend ist für die weitere Planung. Wenn dies der Fall sein sollte, so wäre jedoch nach zweijähriger Förderarbeit nochmals die grundlegende Frage zu stellen, welche Lernfortschritte der Schüler mit welchen Förderangeboten erreicht hat. Zumindest in Form einer kritischen Hypothese sollte überdacht werden, ob grundlegende methodische Änderungen der Förderung oder auch Änderungen der äußeren Bedingungen der Förderung zu günstigeren Ergebnissen führen könnten. Hypothesenprüfungen dieser Art wiederum sind am besten zu realisieren in einem förderdiagnostischen Gutachten. Und schließlich wäre hier die grundsätzliche Frage anzuschließen, ob ein individueller Förderplan, der ohne grundlegende Revision für einen Zeitraum von mehr als zwei Jahren entworfen und beibehalten wird, nicht doch etwas anderes darstellt, z.B. die Beschreibung der individuell adaptierten "Unterrichtung gemäß Lehrplan L". Wenn dem so sein sollte, dann wäre über den "Umweg" der Förderdiagnostik das wohlbekannte SAV erneut und wie nebenbei wieder eingeführt worden.