Überlegungen zu einer verstärkten zusammenarbeit von Schule und Kindergarten

Erschienen in "Schulleitung und Schulentwicklung", Oktober 2002, Manuskriptfassung

Prof. Rudolf Kretschmann, Bremen

Maria-Anna Rose, Bremen

1. PISA, SCHOLASTIC und die Bedeutung der vorschulischen Erziehung
2. Vorschulpädagogik und Schulpädagogik – zwei getrennte Arbeitsfelder?

3. Neue Akzente in der Kindergartenarbeit

6.3. Konsequenzen für den Anfangsunterricht

1. PISA, SCHOLASTIC und die Bedeutung der vorschulischen Erziehung

In den zurückliegenden Jahrzehnten war in den Sozialwissenschaften im Allgemeinen und in den Erziehungswissenschaften im Besonderen ein geradezu dramatischer Wandel der Leitvorstellungen zu beobachten: die bis in die Sechzigerjahre hinein vorherrschende Meinung, Schulerfolg sei in erster Linie eine Folge angeborener Begabung wurde im Zuge der Aufbruchstimmung der späten Sechziger und der Siebzigerjahre des zurückliegenden Dezenniums abgelöst durch die Vorstellung, man könne durch schulische Angebote Sozialisationsunterschiede ausgleichen und Chancengleichheit herstellen. Mittlerweile haben die Münchner LOGIK- und SCHOLASTIK-Studien und die PISA-Studie gezeigt, dass dieser Anspruch v. a. im Deutschen Bildungswesen bisher nur unzureichend eingelöst werden konnte, weit weniger zumindest, als dies in anderen OECD-Staaten gelingt. Es gibt Grund zu der Annahme, dass die unerfreulichen Ergebnisse der PISA-Studie nicht zuletzt auf eine Vernachlässigung des Vorschulbereichs zurückzuführen sind.

Bei den LOGIK- und SCHOLASTIK-Studien, initiiert und durchgeführt von Mitarbeitern des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung in München, handelt es sich um Längsschnittuntersuchungen, bei denen die schulische Entwicklung von bis zu 220 Kindern vom Ende der Kindergartenzeit bis zur fünften Klasse verfolgt wurden. Es wurde untersucht, wie sich die Leistungen der Lernenden entwickeln und wodurch die Leistungen determiniert sind. Dies sind einige der Hauptergebnisse von LOGIK/SCHOLASTIK und PISA:

Die Leistungsunterschiede der Lernenden bleiben über alle Schuljahre nahezu konstant

• Bei einem Teil der ursprünglichen Spitzenschüler sinken die Leistungen auf ein niedrigeres Niveau, welches jedoch immer noch über dem Durchschnitt liegt.

• Bei einem Teil der ursprünglich durchschnittlichen Lernenden steigen die Leistungen auf ein leicht überdurchschnittliches Niveau an.
• Alle Schülerinnen und Schüler aber, welche die Grundschulzeit mit niedrigen Leistungen beginnen, behalten diese relative Position bis zum Ende der Grundschulzeit bei.

Ein Aufholen der Schwächeren findet nicht statt.

Abb. 1: Leistungsentwicklung von Grundschulkindern im Verlauf von vier Schuljahren

Während die relative Position der leistungsschwachen Schüler unverändert niedrig bleibt, "..... verläuft die motivationale Entwicklung sprunghaft negativ bis zur 3. Klasse, um dann bis zum Ende der Grundschulzeit auf diesem Niveau zu verbleiben".

Lernerfolg und Lernversagen sind nach wie vor hoch mit dem sozialen Status korreliert. So finden sich die Kinder, die nicht über die erste Lesestufe hinauskommen, vorwiegend in den untersten sozialen "Statusgruppen "III-Routinedienstleistungen", "V-VI-Facharbeiter" und "VIII-An- und ungelernte Arbeiter".

Migrationshintergründe bilden einen weiteren Prädiktor für einen ungünstigen und durch schulische Mittel bisher nicht kompensierten Lernverlauf: Von den 10-14 % der 15-jährigen, welche die erste Kompetenzstufe nicht erreichen, sind 45 % Migrantenkinder. Die Hälfte von ihnen ist in Deutschland geboren und dort wenigstens sieben Jahre zur Schule gegangen.

Der Lernerfolg ist hochgradig durch die vorschulische Entwicklung determiniert, und zwar weniger durch gegenstandsunspezifische kognitive Funktionen, also im Wesentlichen die Intelligenz eines Kindes, sondern durch fachspezifische Kompetenzen.

Im Rahmen der LOGIK- und SCHOLASTIK-Studien wurden bei Kindergartenkindern diverse Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen ermittelt und später mit den Schulleistungen in Beziehung gesetzt. U. a. wurden ermittelt:

• Intelligenzleistungen mit verschiedenen Intelligenztest (HAWIVA, CFT, später, im Schulalter, HAWIK)
• Mathematische bzw. pränumerische Kompetenzen in Form von Mengenschätzung sowie durch eine "Zahlenkonservierungsaufgabe".
• Die Entwicklung verbaler und präliteraler Kompetenzen vor Beginn der Schulzeit wurde über Maße der phonetischen Bewusstheit, der sprachlichen Gedächtniskapazität (Satzspanne), der Buchstabenkenntnis und der Schnelligkeit verbaler Informationsverarbeitung erfasst

Es zeigt sich in jedem Fall, dass fachspezifische Kompetenzen weitaus höhere Anteile der späteren Schulleistungen aufklären als der vorschulisch gemessene IQ. Weinert und Stefanek bemerken dazu: Wenn eine Leistung im Wesentlichen auf einem curricular organisierten schulischen Fertigkeitserwerb beruht, so ist die Leistungsvarianz in der Grundschule durch vorschulische Intelligenzunterschiede weniger aufklärbar, als wenn es sich um stärker denkabhängige Leistungen (wie z. B. beim mathematischen Problemlösen) handelt.

"Da alle von uns untersuchten Leistungskriterien als Ergebnisse kumulativer, aufeinander aufbauender Lernprozesse anzusehen sind, determinieren die Vorkenntnisse bzw. die Vorkenntnisdifferenzen zunehmend stärker die individuellen Lernfortschritte und die interindividuellen Leistungsunterschiede. Das gilt sogar für die Anfangsleistungen beim Erwerb der Kulturtechniken des Lesens, des Rechtschreibens und der Mathematik, die durch domänspezifische Kompetenzen im Vorschulalter bedeutend besser vorhergesagt werden können als durch allgemeine intellektuelle Fähigkeiten".

Eine einfache Überschlagsrechnung zeigt, dass im Vorschulalter, also bis zum Schuleintritt, Kinder weitaus mehr Lebenszeit verbracht haben, als sie jemals in der Schule verbringen werden. Insgesamt verbringen Kinder und Jugendliche bis zum fünfzehnten Lebensjahr allenfalls ein Zehntel ihrer im Wachzustand anfallenden Lebenszeit in der Schule. Natürlich ist die Bedeutung, die Schule in den fraglichen Lebensjahren hat, durch die bloßen Zahlen unterrepräsentiert: Schule bestimmt den Lebensrhythmus, das Wohlbefinden, je nachdem, ob sich Erfolge oder Misserfolge einstellen, den Familienfrieden, die sozialen Kontakte etc. Wenn aber Schule nur einen Teil der Lebenszeit ausmacht, und wenn wesentliche Grundlagen für den späteren Schulerfolg schon im Vorschulalter angelegt werden, ist zu fragen, was im Vorschulalter geschehen kann, damit Kindern ein guter Start in die Schule gelingt; denn erwiesenermaßen bildet unter den gegenwärtigen Bedingungen ein guter Anfang eine solide Grundlage für den weiteren Schulerfolg.

In einer Gesprächsrunde von Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen bei einer gemeinsamen Fortbildung ging es um die Frage: "Was erwartet die Grundschule vom Kindergarten?" und "Was sind die Maximen der Kindergartenerziehung?" Ein Fazit dieses Gesprächs war die Feststellung der Erzieherinnen: "Wir fördern offenbar ganz andere Verhaltensweisen und Fähigkeiten, als die Schule sie von den Kindern erwartet." Während für die beteiligten Erzieherinnen Werte wie "Individualität", "Spontaneität", "Bedürfnisorientierung", "Selbstständigkeit" im Vordergrund standen, legten die Lehrkräfte gesteigerten Wert auf Kompetenzen wie "Gruppenfähigkeit", "Anstrengungsbereitschaft" und "zeitweiligen Bedürfnisaufschub".

Die Schule hat den Auftrag, Kindern und Jugendlichen Wissen und Kenntnisse zu vermitteln. Welche Kenntnisse und welche Kompetenzen, das ist in Lehrplänen detailliert geregelt. Schule ist jedoch auch eine Institution, die Wissen und Kenntnisse voraussetzt. Im Gegensatz zu den Lernzielen finden sich zu diesem Kanon von Voraussetzungen allenfalls Hinweise in wissenschaftlichen Beschreibungen oder informellen Empfehlungen. Viele Lehrerinnen und Lehrer sind sich nicht einmal bewusst, was sie im Einzelnen von den Kindern verlangen.

Unterschiedliche Lehrkräfte haben darüber hinaus z. T. unterschiedliche Erwartungshaltungen, die oft genug nicht einmal untereinander angesprochen werden. Schafft man die Möglichkeit des Austausches, ergeben sich heftige Diskussionen darüber, ob Kinder zu Beginn der ersten Klasse z. B. sicher sein müssen im Umgang mit Stiften, Kleber, Schere, ob und wenn ja, welche Vorkenntnisse sie haben müssen im Bereich der Kulturtechniken und wie selbstständig sie sein müssen ... oder ob alles das etwa Inhalt der ersten Schulwochen oder gar des ersten Schulhalbjahres sei. Diese Unbestimmtheit und Intransparenz zeitigt problematische Folgen – für einzelne Kinder, aber auch für den Bereich der Elementarbildung insgesamt, denn es ist nicht wenig, was de facto von den Kindern verlangt wird.

Bei fehlenden oder vagen Beschreibungen der Anforderungen für die nächste Entwicklungsaufgabe – die Schule – fehlt es Eltern wie Erzieherinnen an klaren Orientierungen:

• den Eltern, die nach der Erziehungskrise der sechziger und siebziger Jahre noch immer nicht wissen, wie konsequent sie sein dürfen oder wie antiautoritär sie sein sollen;
• den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Kindergärten, die ebenfalls zwischen den Polen "Anleiten" und "entfalten lassen" stehen;
• der Bildungs- und Sozialpolitik, die sich fragen müsste, ob und wie u. U. bildungsferne Familien in ihrer Bildungs- und Erziehungskompetenz unterstützt werden müssen, um ihren Kindern den Start in der Schule zu erleichtern und, last, not least,
• der Forschung, die sich so lange nicht aufgefordert sehen muss, Licht in das Halbdunkel zu bringen, wie die Vorschulerziehung und der Übergang vom Kindergarten zur Schule keine Themen öffentlichen und gesellschaftlichen Interesses sind.

Es gibt noch einen weiteren Bereich, in dem sich die Leitvorstellungen von Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen unterscheiden. Es ist der Bereich der Wissensvermittlung. Wissensvermittlung ist der erklärte Auftrag der Schule. Die Vorschulpädagogik hat in den letzten Jahren diesen Aspekt weit nach hinten geschoben. In Konzepten wie dem situativen Ansatz vor allem das soziale Lernen betont. Dazu Zimmer: "Es besteht ein Primat sozialen Lernens. Sachbezogenes Lernen, der Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten wird sozialem Lernen untergeordnet und nach Möglichkeit auf soziale Zusammenhänge bezogen". Noch deutlicher stellt Laewen in einem Vortrag "Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen" die Identitätsbildung der Kinder in den Vordergrund. Diese solle sich in einem Prozess "wechselseitiger Anerkennung" vollziehen und in engen "sozialen Bindungen" und er fügt an anderer Stelle hinzu: "Es ist Ihnen vermutlich aufgefallen, daß bis zu diesem Zeitpunkt kaum von Inhalten die Rede war, die ... dem Kind gegenüber thematisiert werden sollten. Ich zweifle auch, daß dies der Gegenstand unserer Arbeit sein kann ...".

Solche Inhaltsabstinenz und die Beschränkung auf "soziales Lernen" wird v.a. von Elschenbroich aus heftigste kritisiert.

"Wer vor zehn Jahren als westlicher Besucher durch die Straßen japanischer Städte ging, dem begegnete die optimistische Zukunftsproduktion dieser Gesellschaft im Anblick der Kinder. Ob in wohlhabenden oder ärmeren Stadtvierteln unterwegs, mit Malblöcken unterm Arm, in der Untergrundbahn die Köpfe über einem tragbaren Aquarium zusammengesteckt - Bewegungen und Blicke der Kinder summierten sich zu einem Eindruck- von kollektiver Intelligenz. ....Zurück in Deutschland dann immer ein Erschrecken. Zwar gibt es auch in Deutschland diese Kindergärten, wo man schon beim Eintreten etwas wie einen vitalen Grundtonus spürt und wo den Erzieherinnen Interesse an der eigenen Aufgabe anzumerken ist. Aber einige Straßen weiter der Kindergarten, in dem die Zeit nicht vergeht vor Langeweile, wo Kinder und Erwachsene die Jahre vor der Schule überbrücken in ziellosen Freizeitrunden zwischen Kuschelecken und Spielgelände."

Vehement plädiert sie für eine stärkere Verortung des Weltwissens in der Vorschulpädagogik und sie illustriert ihre Forderung mit Beispielen: "In einem ... Kanon des Weltwissens von Siebenjährigen wird die Nachtwanderung enthalten sein, bei der jedes Kind einige Sternbilder kennen gelernt hat. Die Blindenschrift, mit der jedes Kind in Berührung gekommen sein sollte. Jedes Kind sollte während der ersten sieben Jahre die Chance gehabt haben, ein Musikinstrument zu bauen und die Stille als einen Teil von Musik zu erleben. Es sollte einmal ein Baby gewickelt haben, durch ein Teleskop geschaut haben, wissen, was Grundwasser ist, ein Kompass, ein Architekturmodell, es sollte einige Anwenderprogramme im Computer kennen, Formen der Begrüßung in zwei Kulturen darstellen können, zwei Fremdsprachen am Klang unterscheiden einige Begebenheiten aus dem Leben der Großeltern erzählen können, ...." usw.

Solche Forderungen klingen z. T. exotisch und sie müssten im Einzelnen diskutiert werden. Aber sie zeigen eine Richtung auf, die bei allem berechtigten Interesse am sozialen Lernen vielleicht zu Unrecht in den Hintergrund getreten ist. Womöglich gelingen Prozesse wie soziales Lernen und Identitätsbildung noch besser, wenn ein gemeinsames Handeln an Gegenständen realisiert wird und das Selbsterleben durch eine Auseinandersetzung mit dem Anderen geschärft wird.

Tatsächlich zeigt ein Vergleich der OECD, dass in anderen Ländern durchaus andere Gewichtungen bestehen, und dass soziales Lernen, Wissensvermittlung und Schulvorbereitung sich offenbar nicht ausschließen müssen, wie Schwerpunkte der Vorschulprogramme verschiedener europäischer Länder zeigen.

Wir können uns der Forderung von Elschenbroich durchaus anschließen und möchten ergänzen, dass in Grenzen auch die Vermittlung von Arbeitstechniken (was in der Tabelle der Schulvorbereitung entspräche) zu den Aufgaben der Vorschulpädagogik gehören muss. Man wird darüber nachdenken müssen, wie dies geschehen kann, ohne die Errungenschaften der Vorschulpädagogik zu gefährden, nämlich die, den Kindern Entfaltungsmöglichkeiten zu geben.

Das in diesem Zusammenhang häufig zu hörende Argument "Das machen wir doch schon alles" wäre darauf hin zu überprüfen, wo, wie und in welchem Umfang dies geschieht. Bekanntermaßen gibt es große Unterschiede, wie in den Vorschuleinrichtungen gearbeitet wird.

Unklare Anforderungsprofile führen auch im Bereich der Schulpädagogik zu Problemen:

• Zu möglicher Chancenungleichheit, weil es der einzelnen Schule, u. U. sogar jeder einzelnen Lehrerin überlassen bleibt, wie hoch sie die Messlatte der Anforderungen setzt.
• In all den Jahren und Jahrzehnten, in denen für Schule nur klar war, dass ein Kind Kompetenzen in die Schule mitbringen muss, aber ohne eine hinreichende Präzisierung, was an Kompetenzen erwartet wird, in der Zeit hat es die Schulpädagogik nicht geschafft, zulängliche Konzepte für Kinder zu entwickeln, die nicht mit den optimalen Kompetenzprofilen aufwarten können. Zumindest hat sie es nicht vermocht, solche Konzepte breitflächig zu implementieren.

Kinder, die sich infolge von Sozialisationsdefiziten oder Entwicklungsrückständen nicht in das unausgesprochene Erwartungsprofil eines Schulkindes fügen, können nicht selbstverständlich damit rechnen, in der Schule eine faire Chance zum Nachlernen zu erhalten. Vielmehr haben sie unter den gegenwärtigen Bedingungen ein doppeltes Curriculum zu bewältigen:

• sie sollen sich aneignen, was im Lehrplan steht;
• sie sollen lernen, was Kinder aus bildungsnahen Familien sich beiläufig schon im Vorschulalter angeeignet haben: eine elaborierte Sprache, Sozialkompetenz, Arbeitstechniken und Lernmotivation - und das im Schulunterricht nebenbei, ohne ein geplantes und systematisches Angebot.

Hinzu kommt, dass Kinder mit z. T. gravierenden Lern- und Verhaltensproblemen, oder nichtdeutscher Muttersprache mit geringen Deutschkenntnissen und Kinder aus schwächstem sozialen Milieu in der Grundschule meist keine "Nische" finden mit lebenspraktischen, handlungs- und werkstattorientierten Angeboten, die ihnen Erfolgserlebnisse vermitteln, sie motivieren und in ihrer individuellen Lernentwicklung unterstützen. Die wiederholte Anforderung, das Problem durch Binnendifferenzierung und Öffnung von Unterricht allein lösen zu wollen, erscheint unrealistisch, wenn man extrem heterogene Einschulungsklassen vor Augen hat. Brügelmann hat zudem in einer "Zwischenbilanz 25 Jahre Öffnung des Unterrichts" ermittelt, dass nur bis zu 10% der Lehrerinnen den Kindern ernsthaft Freiräume geben, sie mit in die Verantwortung für die Planung des Unterrichts nehmen. Weitere 20% geben ihnen Raum für ihre persönlichen Erfahrungen, öffnen also die Aufgaben für persönliche Interessen bzw. individuelle Denkweisen. Beim Weg zu individuellerem Arbeiten in der Grundschule sind wir immer noch ziemlich am Anfang.

Kinder mit ungünstigen Lernvoraussetzungen, d. h. geringen lernbereichsspezifischen Vorkenntnissen und noch unkoordiniertem Lern- und Aufmerksamkeitsverhalten, geraten bald in Rückstand. Sie bauen neben den vorhandenen Entwicklungs- und den wachsenden Lerndefiziten auch Frustrationen und Versagensängste auf und früher oder später klinken diese Kinder sich aus dem Lernprozess psychisch oder physisch (Problem Schulverweigerer!) aus.

Hat man die Möglichkeit, die Entwicklung einzelner Kinder mit Lernproblemen vom Ende der Kindergartenzeit bis etwa zur 5./6. Klasse zu verfolgen, so wird eine Kette deutlich, die meist mit Hoffnung, Neugier, Lernbereitschaft beginnt. In den ersten Schulwochen, oft schon Schultagen, bricht das Versagen über Kind und Familie herein. Das Gefühl des Nicht-Könnens, des Nicht-Mithaltenkönnens, die Angst, "schlechter", "dümmer" zu sein als Andere führt bei Eltern und Kind dazu, Schule schon früh nur mit Problemen zu assoziieren. In einem permanenten Auf und Ab von Bemühen, Scheitern, Resignieren finden wir meist schon in 3. Klassen mehrere Kinder, für die einzelne Lernbereiche oder gar die Schule nur noch negativ besetzt sind. Mit einsetzender Pubertät und der entsprechenden Identitätskrise geht es nach diesen Vorerfahrungen in Klasse 5 und 6 nur noch darum, das große "Übel" Schule auszuhalten und zu überleben.

Um Kindern den Start in der Schule zu erleichtern, gibt es mehrere Zugänge:

• eine Überprüfung und Veränderung der Kindergartenarbeit;
• die Unterstützung von Eltern bei ihrer Erziehungsarbeit, insbesondere von Erziehenden mit einem bildungsfernen Hintergrund;
• eine stärkere Abstimmung und Verzahnung von Vorschul- und Grundschulpädagogik sowie
• ein die Heterogenität der Kinder berücksichtigender Grundschulunterricht.

Dabei wird es nicht immer genügen, dass Kindergärtnerinnen und Lehrerinnen ihre pädagogischen Angebote modifizieren. Es gilt auch Rahmenbedingungen zu schaffen, die eine Realisierung kindgerechter Angebote begünstigen.

Wie die LOGIK/SCHOLASTIK Untersuchungen zeigen, sind die Kinder in der Grundschule am erfolgreichsten, die sich bereits im Vorschulalter sog. "domänspezifisches Wissen" aneignen, d. h. Vorläuferkompetenzen des Lesens, Schreibens und Rechnens oder auch eine entwickelte sprachliche Kompetenz. Konkret sind dies Kinder, die schon einige Buchstaben und Zahlen kennen oder über Anfänge "Phonologischer Bewusstheit" verfügen. Dabei handelt es sich um die Fähigkeit, Reime, Sprachrhythmen oder Sprechsilben zu erkennen etc. Vieles deutet darauf hin, dass solche Kompetenzen beiläufig in einem bildungsnahen Milieu erworben werden, während im umgekehrten Fall Kindern aus bildungsfernen, v. a. illiteralen Elternhäusern oder Kindern mit Migrationshintergrund solche Kompetenzen fehlen. Dies legt Überlegungen nahe,

• Vorläuferkompetenzen des Lesens, Schreibens und Rechnens schon im Vorschulalter auszubilden oder, noch weitergehend,
• mittels diagnostischer Screening-Verfahren schon im Kindergartenalter Kinder mit Entwicklungsrückständen zu identifizieren, um sie frühzeitig v. a. sprachlich zu fördern.

Tatsächlich wird vor dem Hintergrund der aktuellen Erkenntnisse die Vorschulpädagogik ihre Angebote überdenken müssen. Es gilt jedoch auch das Hinübergleiten in ein anderes Extrem zu verhindern: die Verschulung der Kindergartenzeit.

Die v. a. in den letzten Jahren erkannte und auch durch die SCHOLASTIK-Studie bestätigte Bedeutung der phonologischen Operationen für den späteren Erfolg beim Lesen und Schreiben haben zu der Überlegung geführt, solche Fertigkeiten möglichst schon im Vorschulalter zu diagnostizieren und gezielt zu fördern. Mit dem "Bielefelder Screening BISC" von Jansen u. a. wurde ein Diagnoseinstrument entwickelt, um schon im Vorschulalter Kinder mit Entwicklungsrückständen auf dem Gebiet der "phonologischen Bewusstheit" zu ermitteln und diesen eine besondere Förderung angedeihen zu lassen. Für das Schulalter wurde ein vergleichbares Verfahren von Forster, Kirschock und Martschinke entwickelt. Programme wie "Hören, lauschen lernen" von Küspert und Schneider oder Forster und Martschinke enthalten Angebote zur Förderung der phonologischen Bewusstheit im Kindergarten bzw. in der Schule.

Diese Programme sind verdienstvoll und praktikabel im Hinblick auf den Schriftspracherwerb. Sie dürfen jedoch nicht zu einem Rückfall in ein monokausales und reduktionistisches Denken verführen; d. h. zu der Vorstellung, es käme für den späteren Erfolg beim Lesen und Schreiben oder gar den Schulerfolg insgesamt nur darauf an, dass ein Kind über ein hohes Maß an phonologischer Bewusstheit verfüge. Denn vermutlich sind die entsprechenden Kompetenzen, sofern Kinder sie sich spontan aneignen, Auswirkungen eines literalen Erziehungsumfeldes, eines Milieus, in dem viel mit den Kindern gesprochen wird, wo es Kinderbücher gibt, aus denen den Kindern regelmäßig vorgelesen wird oder in dem Eltern lesende und schreibende Modelle Vorbilder sind. Mason und McCormick bzw. Wells und Wells und Raban konnten dreißig bis sechzig Prozent des späteren Leseerfolgs auf die vorschulischen Erfahrungen der Kinder mit Schrift und Schriftprodukten zurückführen. Als ein besonders vorhersageträchtiger Indikator hat sich dabei das regelmäßige Vorlesen erwiesen.

In solch einem Milieu kann sich phonologische Bewusstheit ausbilden – aber auch eine Wertschätzung von Schrift und Geschriebenem, ein mit angenehmen Gefühlen besetzter Bezug zum Lesen und Schreiben, wie er durch die Inhalt vorgelesener Geschichten vermittelt wird oder allein durch die Vorlesesituation, die ja auch Gefühle wie "Geborgenheit", "Annahme" oder "Wertschätzung" vermittelt. In einem literalen und bildungsbewussten Milieu erfahren Kinder auch Beachtung und Wertschätzung für ihre ersten Lese- und Schreibversuche, was mitunter dazu führt, dass Kinder im Vorschulalter von sich aus den Zugang zum Lesen und Schreiben suchen und finden.

Ein Training phonologischer Operationen ist eine partielle Annäherung, aber kein vollständiger Ersatz für solch ein Erfahrungsspektrum. Es wäre zu wünschen, dass derartige Trainingsangebote eingebettet werden in Erfahrungswelten, wie Kinder aus bildungsbewussten und literalen Familien sie in ihrem häuslichen Milieu vorfinden: Gelegenheiten zum aktiven Sprechen und zur Erweiterung der Sprachkompetenz, Vorlesen und spielerische Hinführung zu Lesewelten, ein Anregen und wohl wollendes Annehmen erster Lese- und Schreibversuche. Die Angst vor Verfrühung ist, wenn solch ein Umgang mit der Schrift spielerisch und ohne Druck erfolgt, unbegründet. Im Gegenteil: die Frühstarter sind in unserem Schulsystem die erfolgreichen. Die Nachzügler erreichen das Ziel oft genug überhaupt nicht. Küspert und Schneider haben nachgewiesen, dass ein vorschulisches Training phonologischer Bewusstheit das Lesen- und Schreibenlernen in der Schule erleichtert. Es wäre zu überprüfen, ob die Nachhaltigkeit noch gesteigert werden könnte, wenn die Trainingsangebote eingebettet werden könnten in einen literalen Kontext mit vielen positiven emotionalen Bezügen.

Schriftsprachkompetenz ist wichtig, aber sie repräsentiert nicht das gesamte Kompetenzspektrum, welches Kinder sich während ihrer Schulzeit und im Laufe ihres Lebens aneignen sollen und aneignen müssen. Sowohl die PISA- als auch die TIMS-Studie haben bei deutschen Schülerinnen und Schülern auch Mängel bei den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kenntnissen aufgedeckt. Wie die SCHOLASTIK-Studie ausweist, begünstigen im Vorschulalter ausgebildete mathematische Vorkenntnisse den späteren Schulerfolg im Bereich Mathematik. Dieser Befund legt nahe, sich bereits im Vorschulalter um die Ausbildung mathematischer Vorläuferkompetenzen zu bemühen, und zwar wiederum in einer kindgerechte Form. Die würde sich ganz gewiss nicht im Hantieren mit Mengenplättchen erschöpfen können. Eher stellen wir uns vor, dass Kinder erlebnisbezogen auf die quantitativen Aspekte ihrer Umwelt aufmerksam gemacht werden. Die mathematischen Aspekte der Lebenswelt von Kindern drängen sich nicht gerade auf. Sie können ins Bewusstsein der Kinder treten, wenn sie spielerisch darauf aufmerksam gemacht werden, dass Dinge und Lebewesen unterschieden werden können nach Menge und Länge, nach Volumen und Gewicht, dass man Zeitintervalle vergleichen kann und dass man für die quantitativen Aspekte der Lebenswelt Begriffe und Symbole verwenden kann.

Solche Erfahrungserweiterungen können verbunden werden mit der Erweiterung des "Weltwissens", für das Donata Elschenbroich sich, wie bereits erwähnt, vehement einsetzt. Die Kategorie "Weltwissen" kann zudem einen Rahmen darstellen, aus dem sich alle anderen Angebote ableiten und auf die sie sich beziehen können, denn

• Eine Sprachförderung ist ohne den Ausbau von Weltwissen nicht denkbar. Die Kinder sollen ja nicht gedrillt werden, deutsche Vokabeln zu lernen, deren Bedeutung sie nicht kennen. Kinder an die Sachverhalte ihres näheren und weiteren Umfeldes heranzuführen ist eine implizite Sprachförderung, weil die Begriffe mit Anschauung und Leben erfüllt werden.
• Wenn wir fordern, Kinder auf die quantitativen Aspekte ihrer Umfeldes aufmerksam zu machen, dann ist auch hiermit die Erweiterung des Weltwissens verbunden und auch
• Soziales Lernen, wie in der Kindergartenerziehung der letzten Jahre besonders betont wurde, kann sich nicht im leeren Raum vollziehen, sondern in konkreten Lebenswelten, die umso besser zu verstehen und zu meistern sind, je mehr man mit ihnen vertraut sind.

Solche Angebote können für alle Kindergartenkinder realisiert werden. Man könnte jedoch noch einige Schritte weitergehen und über Frühdiagnosen für Kinder mit Entwicklungsrückständen Frühförderung organisieren, v. a. auf dem Gebiet des Sprechens und der Sprache. V. a. Kinder die zweisprachig und in einem bildungsfernen Milieu aufwachsen, verfügen auf der umgangssprachlichen Ebene häufig über zulängliche Sprachkompetenzen. Ein Sprachverhalten, das zunächst eine normale Sprachentwicklung vermuten lässt. Wenn dagegen grammatikalisch korrekte schriftsprachliche Leistungen gefordert werden, wird schnell deutlich, dass grundlegende Sprachmuster nicht gefestigt oder vielleicht sogar fehlerhaft ausgebildet sind. Gezielte Diagnosen und darauf aufbauende Förderangebote könnten diesen Kindern helfen, frühzeitig ein sprachliches Grundgerüst zu vermitteln, das sie in die Lage versetzt, später auch die schriftsprachlichen Angebote zu bewältigen.

Diagnosen im pädagogischen und sozialen Bereich sind jedoch niemals ohne Risiko. Frühdiagnosen könne zu Frühstigmatisierungen führen, wenn sie nicht sofort mit kompetenten und nachhaltigen Förderangeboten beantwortet werden können. Wenn sich bei einem Kind nach einer erfolgten "Defizitdiagnose" nicht schon bald deutliche Entwicklungsfortschritte einstellen, kann dies bei den pädagogischen Bezugspersonen zur Verfestigung der Vorstellung führen, das Kind sein ein "hoffnungsloser Fall" und weitere Bemühungen lohnten sich nicht. Wobei fehlender Fortschritt oft alleine der Tatsache geschuldet ist, dass eine Förderung zu selten, zu unregelmäßig und evtl. auch nicht mit der gebotenen Sachkompetenz durchgeführt wird. Werden diagnostische Informationen gar von einer Institution, von einer Lehrerin zur anderen weitergereicht, kann sich diese Urteil stabilisieren, selbst dann, wenn die diagnostische Information schon längst überholt und nicht mehr gültig ist. Der Vorzug ist daher Angeboten zu geben, die ohne ein diagnostische Screening auskommen, bei denen aber in der Interaktion mit den Kindern die Verschiedenheit wahrgenommen und respektiert wird und durch differenzierende Angebote beantwortet wird; was vertiefende Diagnosen im Einzelfall nicht ausschließt.

Abzuraten ist von inhaltslosen Funktionstrainings, vom Training "der" visuellen oder "der" akustischen Wahrnehmung. Nicht nur dass Kinder sehen und hören ist wichtig, sondern vor allem, worauf sie ihre Sinne richten. Die Vorschulpädagogik sollte die Kinder an Inhalte heranführen, die ein Sinnganzes ergeben, das im besten Fall auch dem Interesse und der Erlebniswelt der Kinder entspricht. Gleiches gilt selbstredend für die Grundschularbeit.

Bei der gegenwärtig einsetzenden Besinnung auf die Notwendigkeit, schon im Vorschulalter Angebote zur Ausbildung kognitiver Fertigkeiten und Kenntnisse bereitzuhalten – Angebote zur Ausbildung von Weltwissen, sprachlichen, präliteralen und pränumerischen Kompetenzen – darf nicht vergessen werden, dass Kinder nicht nur kognitive Wesen sind. Sie sind auch soziale und emotionale Wesen, sie haben musische, motorische und kommunikative Bedürfnisse und Fähigkeiten. Solche Fähigkeiten gilt es zu pflegen und auszubauen, damit Kinder glücklich und erfolgreich und aus glücklichen Kindern glückliche Erwachsene werden. Entsprechende Angebote gehörten schon immer zu einer vorschulischen Didaktik. Es muss vermieden werden, dass sie bei der nunmehr einsetzenden Besinnung auf das Kognitive in den Hintergrund und in Vergessenheit geraten.

Bei der Frage nach den Ursachen nach den wenig vorteilhaften PISA-Ergebnissen wiederholt sich, was in solchen Fällen häufig geschieht: Jede der an der Erziehung und Unterrichtung der Lernenden beteiligten Institutionen macht die Vorgängereinrichtung für die Probleme verantwortlich: die weiterführenden Schulen die Grundschule, die Grundschule den Kindergarten und alle gemeinsam die Eltern, die nach einhelliger Meinung der Bildungsinstitutionen eine zu geringe Erziehungsleistung erbringen. Tatsächlich kann sich niemand von den beteiligten Personen und Institutionen von einer Mitverantwortung frei sprechen. Grundschule und weiterführende Schulen haben den Auftrag, das Kapital zu mehren, welches Eltern und Kindergarten im Vorschulalter der Kinder angelegt haben. Die Vorschuleinrichtungen haben die Erziehungsarbeit der Eltern zu ergänzen und, siehe oben, in den Grenzen ihrer Möglichkeit auch zu kompensieren. Aber natürlich liegt eine Erstverantwortung auch bei den Eltern. Dabei wäre es weitgehend eine Scheinlösung, lediglich an Eltern zu appellieren, sich auf ihre Erziehungspflichten zu besinnen. Denn gerade bei den Kindern, die am stärksten gefährdet sind, liegt es nicht nur an mangelndem Wollen der Eltern, sondern auch am fehlenden Können. Wie etwa sollten Eltern ihre Kinder unterstützen, die selbst nur über unzulängliche Schulkenntnisse verfügen, die vielleicht selbst Schule nur als einen Ort erlebt haben, an dem sie mit ihrem Unvermögen konfrontiert wurden oder die aus anderen Kultukreisen kommen und weder die Deutsche Sprach ausreichend beherrschen noch die Grundstrukturen des Deutschen Bildungswesens kennen?

In England und in den USA werden für bildungsferne Familien – damit wären wir wieder bei der LRS-Problematik – sog. "family literacy" Programme aufgelegt. Die Förderung setzt nicht direkt beim Kind an, sondern bei den Eltern. Schon im Vorschulalter der Kinder werden Eltern dazu bewegt, sich selber im Lesen und Schreiben weiterzubilden und es wird ihnen nahe gebracht, wie wichtig es ist, dass sie mit ihren Kindern sprechen, ihnen Geschichten vorlesen, sie auf die Schrift aufmerksam machen oder die Kinder bekräftigen, wenn sie Interesse am Lesen und Schreiben zeigen. Erwiesenermaßen verbessert dies die Chancen der Kinder in der Schule.

Das HIPPY- Programm (Home Instruction Program for Preschool Youngsters), in Israel zur Integration von Migranten konzipiert, dient sowohl zur Integration von Kindern kultureller Minderheiten als auch zur Unterstützung sozial benachteiligter Kinder. Ziel ist die Förderung der Lernfähigkeit und dabei besonders der Schulung kognitiver Fähigkeiten. Außerdem will das Programm auch zur Entwicklung und Intensivierung der Mutter-Kind-Beziehung beitragen. In einem zweijährigen Training lernen die Mütter zu Hause, wie sie ihr Kind spielend fördern können. Die Trainerinnen haben den gleichen kulturellen Hintergrund wie die Mütter. In 14tägigen Zusammenkünften lernen die Mütter neue Materialien kennen und tauschen sich aus. Derzeit wird dieses Programm als hochwirksam und effizient eingeschätzt.

Eine weitere Verbesserung der Startbedingungen ist zu erwarten, wenn Grundschule und Kindergarten sich nicht als unabhängig von einander operierende Institutionen verstehen, sondern ihre Angebote aufeinander abstimmen. Eine nachhaltige Zusammenarbeit von Kindergarten und Schule setzt voraus, dass es feste, verlässliche Strukturen dafür gibt, die nicht auf Mehrarbeit der Beteiligten basieren und die ggf. die Ängste und Vorbehalte ernst nehmen, thematisieren und bearbeiten. Sporadische Treffen und gelegentliche Aktionen sind unserer Erfahrung nach wenig effektiv und verlaufen im Sande.

Ein Beispiel für den langen Weg einer solchen Zusammenarbeit sei hier geschildert.

Seit 1994 gibt es an der Schule eine Lernwerkstatt, die "Arbeitsstelle für pädagogische Förderung", kurz IDEFIX genannt, in der wir u.a. Fortbildungsangebote durchführen. Dort haben wir eine feste Arbeitsgruppe "Zwischen Kindergarten und Schule" eingerichtet. Die Initiierung, Organisation und Durchführung der regelmäßigen Treffen liegt bei der Lernwerkstatt. Das hat sich als sinnvoll und entlastend erwiesen: Eine unparteiische Institution bzw. Person kann die treffen moderieren, Vorbehalte wahrnehmen und bei Konflikten Lösungsansätze vorschlagen.

Die Zusammenarbeit begann mit einem ersten Kennenlernen und Planungstreffen, an dem die Fachberaterinnen der Kindergärten, die Leiterinnen und zwei Kolleginnen aus Schule und Kindergarten teilnahmen und die von uns strukturiert wurden. Danach wurden folgende Aktivitäten geplant und durchgeführt:

• Gemeinsame Fortbildung aller Erzieherinnen und der zukünftigen Erstklassenlehrerinnen zum Thema: "Fängt jetzt der Ernst des Lebens an?". Ziel war, einander kennen zu lernen und über Kindergartenarbeit und Schulrealität mehr zu erfahren und Erwartungshaltungen zu thematisieren.

• Arbeit mit einem institutionsübergreifenden Projekt "Eva und Billi kommen in die Schule": Mit einer Geschichte und vielen Spielideen sollte der Schulanfang vorbereitet und der inhaltliche rote Faden in den ersten Schultagen weitergeführt werden. Im Mittelpunkt standen dabei Regeln, Rituale, Symbole in Kindergarten und Schule.

• Gegenseitige Hospitationen wurden eingeführt: Zukünftige Erstklassenlehrerinnen besuchen den Kindergarten, zukünftige Schulanfänger besuchen die Schule.

• Informationsabende für Eltern von Schulanfängern wurden gemeinsam durchgeführt: An "runden Tischen" wurden dabei von Schulvertreterinnen Fragen der Eltern beantwortet, mitunter sind auch Kolleginnen anwesend, die polnisch, russisch oder türkisch sprechen. Dies ist sehr hilfreich für die Zusammenarbeit mit Migranteneltern.

• Regelmäßige Treffen der Arbeitsgruppe mit thematischer Planung. Mitunter münden diese Treffen in gemeinsame Veranstaltungen von Kindergarten und Schule z. B. in Elterninformationsabende zum Thema "Lernen braucht Bewegung", Konferenz zum Thema "Hausaufgaben im Hort"

Besondere Beachtung finden die Kinder mit erhöhtem Förderbedarf. Bereits im Februar gibt es einen Gesprächskreis über die Schulanfänger. Die Eltern haben sich bei der Schulanmeldung einverstanden erklärt, dass beide Institutionen sich über ihr Kind austauschen dürfen. Es wird beraten über Vorklassenbesuch, Zurückstellung, notwendige Maßnahmen vor der Einschulung. Sonderpädagogen und Vorklassenleiterin hospitieren im Kindergarten, Eltern von sehr jungen Kindern sollen zusätzlich beraten werden. Dazu werden Gespräche mit unterstützenden Institutionen geführt. Die Erkenntnisse aus diesen Aktivitäten fließen in die spätere Zusammensetzung der ersten Klassen ein. Mehrere Kinder mit erhöhtem Förderbedarf werden ggf. in einer Klasse zusammengefasst, die mit erhöhter Zuweisung von Sonderpädagogenstunden arbeitet.

Gespräche zwischen Erzieherinnen und beratenden Fachkräften brauchen Zeit und sind nicht zwischen Tür und Angel zu erledigen. Hospitationen z. B. von Sonderpädagogen und zukünftigen Erstklassenlehrkräften in den Kindergartengruppen, die in sorgfältig strukturierten Gesprächen münden. Grundlage und Leitfaden für diese Gespräche können z. B. die Entwicklungsaufgaben am Schulanfang sein. Daran sollte auch nach den ersten Schulwochen angeknüpft werden, um über die Weiterentwicklung der Kinder zu sprechen. Die Erzieherinnen haben die Kinder zwei bis drei Jahre lang begleitet, warum sollte man auf deren Kompetenz verzichten?

Kein Weg geht auch an einer differenzierten Elternarbeit vorbei. Mit den Eltern ins Gespräch kommen, miteinander das Kind beobachten und sensible Hilfestellung geben, stellt die Weichen für eine frühe Förderung. Der Weg von der Wahrnehmung spezieller Probleme in Entwicklung und Erziehung bis zur tatsächlichen Nutzung von Angeboten wie Erziehungsberatung und Therapien ist meist weit. Wenn dieser Weg erst in der Schule beschritten wird, ist oft schon kostbare Zeit verschenkt worden. Das Vertrauensverhältnis zwischen Erzieherin und Eltern ist in der Regel ein anderes als zwischen Lehrkraft und Eltern. Hinweise auf Erziehungs- und Förderhilfen können dort leichter ohne Gesichtsverlust angenommen werden.

Die Angebote in den Vorschuleinrichtungen sollten überprüft und ggf. optimiert werden im Hinblick auf einen späteren Schul- und Lernerfolg. Beide Professionen können einiges voneinander lernen. In vielen Kindergärten wird projekt- und handlungsorientiert gearbeitet. Vorstellbar sind Projektangebote, die im Kindergarten mit Schulanfängern begonnen und in den ersten Schulwochen weitergeführt werden.

Zum Thema "Ich" kann aufgegriffen werden, was mit der neuen Phase Schulkind zu tun hat:

• Wer ich bin (Adresse, Geburtstag, Familienmitglieder)?

• Was ich schon kann (Arbeitsproben, Fotos aus verschiedenen Bereichen)?
• Was ich lernen möchte (Vorstellung der Kinder von Schule, vom Lesen, Schreiben, Rechnen)?
• Spielerischer Umgang mit Schrift (Piktogramme, Reklameschriftzüge, Namen, Zahlen, ABC-Gedichte, ABC-Lieder).
• Gefühle der Kinder (Abschied vom Kindergarten, Freude und Ungewissheit vor der neuen Phase, Freunde verlieren und finden).

Am Ende der Kindergartenzeit können die Kinder ihre Arbeiten zum Thema "Ich" präsentieren, sie bei der Schulanmeldung (die leider meist nur ein formaler Akt und kein pädagogisch gestalteter Schritt ist), bei einer Veranstaltung im Kindergarten oder bereits in der Schule ausstellen. Uns fällt immer wieder auf, dass Produkte der Kinder aus der Kindergartenzeit in der Schule nie auftauchen!

Wir haben gute Erfahrungen mit einem Projekt gemacht, dass sich "Eva und Billi kommen in die Schule" nennt. Mit Hilfe von sog.. Identifikationsfiguren – zwei Bärenkinder aus dem Waldkindergarten – erleben die Kinder die letzten Wochen im Kindergarten, die Einschulung, die ersten Tage und Wochen in der Schule. Rituale, Signale, Spiele, Lieder können im Kindergarten ein- und in der Schule weitergeführt werden. Schon im Kindergarten bekommen die Kinder Briefe von Eva und Billi, die beschreiben, wie sich die Tierkinder auf den Schulanfang vorbereiten, was sie lernen und üben und welche Fragen und Probleme sie haben. Diese Briefe dienen als Einstieg in die gezielte Vorbereitung auf die Schule, als Anregung für Aufgaben im Kindergarten. Für die ersten Schultage gibt es ein kleines Bilderbuch mit der Einschulungsgeschichte von Eva und Billi. Eine Kartei mit Ideen für die Lehrkraft für Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus aus allen Bereichen ergänzt das Material. Ein ähnliches Projekt, die "Mockelgeschichten", nicht nur für den Schulanfang geeignet, haben wir entwickelt, bei dem die Identifikationsfiguren Fantasietiere sind, die nicht lesen können und sich deshalb in die Schule schleichen. Die Projektmaterialien sind, ebenso wie beim Bärenprojekt, so konzipiert, dass sie ein breit differenziertes Spektrum von Ideen anbieten zum Lesen, Schreiben, Malen, Spielen.

Entscheidend ist für uns dabei der inhaltliche rote Faden, die Geschichte, die die Kinder anspricht und sie gleichermaßen im Kindergarten und in der Schule begleitet. Wir wählen bewusst "Tierkinder" oder Fantasiefiguren, um Widerständen und Irritationen vorzubeugen, die sich durch zu große oder zu geringe Ähnlichkeit der Kinder mit den Projektionsfiguren ergeben könnten.

Für einige Erstklassenlehrkräfte ist es bereits selbstverständlich, die Strukturen, Rituale und Regeln, die im Kindergarten galten, zu übernehmen und weiterzuentwickeln. Am ersten Schultag finden die Kinder das gleiche Symbol an ihrem Garderobenhaken wie im Kindergarten oder die Klassenämter werden wie dort mit Wäscheklammermarkierung gekennzeichnet. So kannten z. B. die Kinder aus einem Kindergarten Angebote für freie Phasen. Mit Signalkarten wurde gekennzeichnet, unter welchen Aufgaben sie wählen konnten. Für den Anfangsunterricht entwickelte die Kollegin diese vertraute Struktur weiter. Die Kinder aus anderen Kindergärten lernten sie von denen, die dieses System kannten. Nach und nach baute die Kollegin das selbstständige Lernen der Kinder weiter aus.

Die Kompetenzunterschiede von Schulanfängern entsprechen Rathenow und Vöge zufolge dem Pensum von bis zu drei Schuljahren. Zu erwarten, dass alle diese Kinder mit ihren unterschiedlichen Kompetenzen, Interessen und Sozialisationshintergründen zur gleichen Zeit freudig das Gleiche lernen zeitigt Frustrationen bei den Lehrenden und Fehlentwicklungen bei den Kindern. Zwangsläufig werden bei solch einem Pädagogikverständnis immer einige Kinder über- und andere unterfordert, während Lehrkräfte häufig an ihren beruflichen Kompetenzen zweifeln, wenn ihre pädagogischen Angebote nicht angenommen oder verstanden werden. Das Problem könnte gemildert werden, wenn mehr Lehrkräfte befähigt werden, einen binnendifferenzierenden Unterricht zu realisieren.

In vielen Fällen wird dies nicht genügen. Auch bei einer bestmöglichen Differenzierung sind Entwicklungsrückstände, die dem Lernpensum mehrere schul- und Lebensjahre entsprechen, nicht binnen weniger Wochen oder Monate aufzuholen. Darüber hinaus gibt es Problemkonstellationen, welche die Handlungsmöglichkeiten von Grundschullehrerinnen überfordern und oft auch mit schulischen Mitteln alleine nicht behoben werden können. "Children with special needs" heißen in England und in den USA Kinder, die besonderer Unterstützung bedürfen und über "individual education plans" spezielle, auf ihren individuellen Bedarf zugeschnittene Angebote erhalten. Dies ist eine weitaus freundlichere Terminologie als die Rede von "sonderpädagogisch förderbedürftigen" Kindern, die sich leider nicht elegant ins Deutsche übersetzen lässt. Wir meinen damit, dass manche Kinder einer nichtdiskriminierenden pädagogischen Unterstützung bedürfen, wobei Probleme wie umfangreiche Entwicklungsrückstände oder schwierige häusliche Lebensbedingungen der Kinder auch nach einer Veränderung struktureller und organisatorischer Bedingungen verlangen, wie etwa nach diesen:

• für Kinder mit Entwicklungsrückständen nichtdiskriminierende Formen der Lernzeitverlängerung, z. B. durch längere Verweildauer eines Kindes in einer jahrgangsübergreifenden Lerngruppe;

• Ganztagsunterricht in Regionen, in denen besonders viele Kinder eingeschult werden, die in ihrer schulischen Entwicklung gefährdet sind;

• außerschulische Unterstützungsangebote für Kinder mit schwierigen Lebensbedingungen, u. a. Abstimmung und Vernetzung der Angebote von Jugendhilfe und Schule;

• gestufter Schulanfang: Kinder werden quartalsweise bzw. in Jahresdritteln, zumindest jedoch zu zwei Zeitpunkten im Jahr eingeschult. Die Lehrerin kann zunächst mit einer kleinen Lerngruppe Arbeitstechniken und Gruppenverhalten aufbauen. Für die später hinzukommenden Kinder sind die früher eingeschulten adäquate Modelle;

• (Wieder-)Einführung von Eingangsstufen und Verringerung der Zahl der Übergänge. In den Niederlanden werden die Kinder mit dem vierten Lebensjahr eingeschult und bleiben insgesamt acht Jahre zusammen. In dieser Zeit erleben deutsche Kinder zwei weitere Übergänge (Kindergarten - Grundschule, Grundschule - Orientierungsstufe) und Betreuung durch insgesamt drei Institutionen;

• gut vernetzte, niedrigschwellige Unterstützungsmöglichkeiten für Migrantenkinder und Kinder mit erhöhtem Förderbedarf, die bereits im Kindergarten abrufbar sein müssen, die begleitet und koordiniert werden und deren Nachhaltigkeit und Wirksamkeit überprüft wird.

Die Grundschulpädagogik hat in den letzten Jahren und Jahrzehnten enorme Fortschritte in den Fachdidaktiken Deutsch und Mathematik erbracht. Aber so, wie bei dem gegenwärtigen Verständnis der Vorschulpädagogik kognitive Inhalte Gefahr laufen, unterschätzt zu werden und unberücksichtigt zu bleiben, sind es in der Schulpädagogik die emotionalen Prozesse. In gleichem Umfang, wie vor dem Hintergrund der eingangs berichteten Untersuchungsergebnisse im Kindergarten die kognitiven Angebote zu vermehren sind, sind es in der Schulpädagogik emotionale Kompetenzen, soziale Kompetenzen und Fähigkeiten der Selbstorganisation, die es vermehrt zu stärken gilt. Dies lässt sich ableiten aus den Forschungsergebnissen zu der Problematik der "Ökologischen Übergänge" nach Bronfenbrenner bzw. aus dem Konzept der "Entwicklungsaufgaben" nach Havighurst.

Jeder Mensch durchläuft in seinem Leben verschiedene Lebensräume, sog. "Soziale Settings": Von der Familie in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Schule, von der Schule in den Beruf usw. Jedes dieser Settings konfrontiert die Person mit spezifischen Anforderungen, mit "Entwicklungsaufgaben". Je schlechter eine Person diese Entwicklungsaufgaben bewältigt, desto wahrscheinlicher sind Folgeprobleme in späteren Lebensabschnitten. Den Übergang von einem Setting in ein anderes nennt Bronfenbrenner einen "Ökologischen Übergang" und Ökologische Übergänge sind immer latent krisenhaft, weil sie mit neuen Entwicklungsaufgaben einhergehen. Eine Person, welche von einem Setting in das andere wechselt, muss immer erst erfahren, welche neuen Verhaltensmuster von ihr erwartet werden. Es kommt zum Scheitern oder zur Randständigkeit in dem jeweiligen Kollektiv, wenn die Person sich nicht auf die veränderten Bedingungen einstellen kann.

Der Schuleintritt ist unter allen ökologischen Übergängen besonders kritisch.

• Die Schule ist für Kinder ein neuer, bis dahin nicht erfahrener Lebensraum; sie verlangt von Kindern Verhaltensmuster, die sie in ihren bisherigen Lebensräumen nicht oder in weitaus geringerem Maße erbringen mussten.

• Der Schulbesuch ist verpflichtend; ein Kind, welches den Anforderungen nicht genügt, hat keine Möglichkeit, diese Anforderungen zu vermeiden.

• Erfolg und Scheitern in der Schule sind schicksalsentscheidend, denn noch immer ist die Schule auch ein Berechtigungssystem. Ein anerkannter Schulabschluss ist zwar keine Garantie für Lebensqualität; umgekehrt aber ist mit einem unzulänglichen Abschluss ein Leben in sozialer Randständigkeit so gut wie vorprogrammiert. Und nicht selten ein Verharren in dem Teufelskreis von Armut und Inkompetenz.

Die Entwicklungsanforderungen beim Schuleintritt können differieren, je nachdem, ob der Unterricht

• eher lehrerzentriert ist oder eher geöffnet,

• eher formal oder eher bedürfnisorientiert, bzw.

• die Lerngruppe homogen oder heterogen ist.

Aber wie auch immer der Unterricht gestaltet sein mag: für die Kinder ist schulisches Lernen immer Lernen in einer Lerngruppe, und zum schulischen Lernen gehört auch, dass Kinder Anstrengungen erbringen müssen, um sich das von der Gesellschaft geforderte Wissen und Können aneignen zu können.

Vermutlich machen wir uns nur selten klar, welch bedeutsamer Einschnitt der Schuleintritt ist und was alles zu dem Zeitpunkt an Kompetenzen von einem Kind erwartet wird. Die folgende Tabelle enthält eine Aufzählung schulischer Entwicklungsaufgaben, wobei mit einigem Nachdenken sicher noch weitere gefunden werden könnten.

Den Kindern fällt der ökologische Übergang "Schuleintritt" unterschiedlich leicht.

• Im Allgemeinen sind die Kinder bei dem ökologischen Übergang Schuleintritt am erfolgreichsten, deren vorschulischen Sozialisationsbedingungen auf das Setting "Schule" hinweisen. Dazu gehört der intellektuelle Anregungsgehalt des häuslichen Milieus; dazu gehört das elterliche Vorbild, lebenslang zu lernen. Dazu gehören auch Regelbewusstsein, Verbindlichkeit und Ordnungsformen in der Familie.

• Am schwersten haben es die Kinder, welche in bildungsfernen und anregungsarmen Verhältnissen heranwachsen und womöglich auch nie einen Kindergarten besucht haben; die in Verhältnissen heranwachsen, welche den Kindern ganz andere Verhaltensmuster aufnötigen und abverlangen, als die Schule sie fordert.

Um Schwierigkeiten vorzubeugen ist Grundschulpädagogik gut beraten, nicht von vorne herein "schulfähige" Kinder zu erwarten, sondern Schulfähigkeit als ein Kompetenzspektrum anzusehen, welches in Verlauf der ersten Schuljahre sukzessiv zu entwickeln gilt.

"Das lern ich doch erst noch!" sagt Sascha schon ziemlich verzweifelt, als er am dritten Schultag schon wieder seinen Namen auf ein Arbeitsblatt schreiben soll, es aber noch nicht kann und es auch in diesen drei Tagen keine Hilfestellung gab, es in Schule oder Elternhaus zu lernen.

Den Kindern die Möglichkeit zu geben, sich individuell weiterzuentwickeln ist sicherlich gleichermaßen Ziel von Kindergarten und Schule, scheint aber im Kindergarten weitaus besser zu gelingen. Lernen ist ein lebenslanger Prozess. Fehler zu machen, etwas nicht zu können, Probleme zu haben ist ein natürlicher Bestandteil dieses Prozesses, kein unliebsamer Störfaktor, der den reibungslosen Ablauf behindert. Zumindest sollten Fehler nicht als solch ein Störfaktor begriffen werden.

Auch wenn die Kinder die Institution wechseln, bleiben sie die selben Persönlichkeiten. Ihre Psyche ist darauf angelegt, sich kontinuierlich weiterzuentwickeln. Dies gelingt umso besser, je weniger die Kinder den Wechsel vom Kindergarten in die Schule als einen Bruch erleben. Gewiss, die Kinder wissen und wollen, dass ein neuer Lebensabschnitt beginnt. Sie wollen sich neuen Herausforderungen stellen. Dennoch können wir nicht erwarten, dass einem Kind das alles auf ein mal gelingt: Es lernt langsam die neuen Bedingungen, Anforderungen, Regeln, Lebensumstände kennen und wenn wir ihm dazu Gelegenheit geben, kann es sich mit seinem derzeitigen Entwicklungsstand wohl fühlen und weiter wachsen. Die Lernfreude wird weiterentwickelt und das Noch- Nicht- Können ist eine Entwicklungschance, und wenn Kinder erleben, dass sie darin unterstützt werden, vom NICHT-Können zum Können voranzuschreiten, stabilisiert dies die Lernmotivation. Diese Sichtweise nicht nur in Aus-, Fort- und Weiterbildung und in Elterngesprächen zu thematisieren, sondern sie sich auch tagtäglich zu Eigen zu machen ist eine wichtige Aufgabe im Übergang zwischen Kindergarten und Schule.

Lehrkräfte und natürlich auch Erzieherinnen, außerdem in den Stand zu versetzen, ihre Methodenkompetenz zu erweitern erscheint angesichts der Untersuchung von Brügelmann wichtiger denn je. Dabei geht es vorrangig darum, sich nicht auf das Engagement einzelner Personen zu verlassen, sondern neue Methoden für Unterricht und für die Arbeit in Kindergruppen systematisch zu vermitteln, zu üben und zu festigen. Das Wissen um die Notwendigkeit von Individualisierung und Binnendifferenzierung ist sicherlich größer als die Fähigkeit zur Umsetzung. Werkstatt- und Projektarbeit zu lernen, selbstständiges Lernen von Kindern zu organisieren, die eigene Lehrerrolle zu finden oder zu verändern muss wichtiger Bestandteil in Aus- und Fortbildung werden. Als erfolgreiches innovatives Projekt in diesem Sinne hat sich bereits das Modell "Schule und Partner" aus Nordrhein- Westfalen etabliert, das Schulentwicklung, Teamentwicklung und Unterrichtsentwicklung in einen engen Zusammenhang bringt und zu verbindlicher, systematischer und nachhaltiger Veränderung verpflichtet.

Kinder brauchen möglichst frühzeitig Erfahrungen im Umgang mit der Welt, mit Menschen, mit Regeln, mit Sprache, Symbolen, Zeichen. Je weniger die Kinder diese Erfahrungen im Elternhaus gemacht haben, umso mehr müssen sie diese in Kindergarten und Schule sammeln dürfen. Viele geschlossene Lehrgänge in Deutsch und Mathematik für den Schulanfang lassen wenig Spielraum für das Nachholen von Erfahrungen. Sollen "Binnendifferenzierung und "Individualisierung" nicht nur Schlagworte bleiben, gilt es Aufgabenstellungen für die Kinder zu entwickeln, die die unterschiedlichen Entwicklungsstände berücksichtigen. Der folgende Leitfaden mag Anregungen geben, Angebote für heterogene Lerngruppen so zu gestalten, dass Kinder trotz unterschiedlicher Voraussetzungen eine faire Lernchance erhalten.

• Kann jedes Kind bei dieser Aufgabe eine Lösung finden?
• Werden verschiedene Lösungsmöglichkeiten zugelassen?
• Gibt es reale Situationen, die bewältigt werden müssen?
• Wird handelnd mit Dingen umgegangen, gibt es etwas zu entdecken, zu gestalten?
• Können die Kinder individuelle Interessen entdecken, bzw. sie weiterentwickeln?
• Gibt es Platz für selbstformulierte Ziele der Kinder?
• Können Kinder auf ihre Vorerfahrungen, ihre Herkunft, ihr Mitgebrachtes stolz sein?
• Haben die Kinder Gelegenheit, sich und ihr Wissen, ihre Fortschritte und Lernwege zu präsentieren und zu dokumentieren?
• Erfährt das Kind, was es dazugelernt hat?
• Ist die Möglichkeit, Misserfolg zu haben, bei dieser Aufgabe gering?
• Erlebt das Kind sich bei dieser Aufgabe als selbstständig und verantwortlich?
• Ist die Aufgabe so gestaltet, dass sie auch für Kinder, die langsam lernen und schwerer Zugang finden, Erfolgserlebnisse bringt?
• Ist die Aufgabe eine Herausforderung für schneller lernende Kinder mit guter Auffassungsgabe?
• Sind die Arbeitstechniken, die für diese Aufgabe erforderlich sind, dem Kind bekannt und mit ihm eingeübt?
• Hat das Kind genügend Zeit für die Aufgabe, so viel Zeit, wie es braucht?
• Erfährt das Kind, dass Fehler zum Lernprozess gehören und wie man aus Fehlern lernt?
• Entsteht ein "Werk", das wertgeschätzt wird und welches das Lernergebnis widerspiegelt?
• Ist Platz für Bewegungsfreude, eigene Ideen, Spaß, Miteinander?
• Können Kinder mit geringen Deutschkenntnissen oder aus wenig förderlichem Milieu mit dieser Aufgabe etwas anfangen?
• Können Kinder aus anderen Kulturkreisen ihre Erfahrungen oder Lebenswelt mit einbringen?
• Hat die Aufgabe etwas mit der Lebens- und Erlebniswelt der Kinder zu tun?
• Bietet die Aufgabe Kontaktmöglichkeiten zu anderen Kindern?
  Fordert sie zur Kommunikation, zu Absprachen, zum Miteinander auf?
• Lernt das Kind mit dieser Aufgabe, sich zwischen verschiedenen Angeboten zu entscheiden?
• Gibt es bei dieser Aufgabe Hilfsmittel, Hilfsmöglichkeiten und kennt das Kind sie?
• Was kann das Kind tun, wenn es sich auf diese Aufgabe nicht konzentrieren kann, sich gestört fühlt oder selbst andere stört?

Vor etwa vier Jahrzehnten beherrschte das sog. "Schulreifekonzept" die pädagogische Diskussion. Es wurde davon ausgegangen, dass Kinder über ein bestimmtes Repertoire an Fähigkeiten verfügen müssen, um in der Schule erfolgreich zu sein. Es wurden "Schulreifetests" entwickelt, mit denen diese Fähigkeiten bei den Schulanfängern abgeprüft wurden, und nicht selten kam es vor, dass die erste Begegnung eines Kindes mit der Schule in der Bearbeitung des Schulreifetests bestand. Eltern und Kinder sahen dem Schulbeginn mit der bangen Erwartung entgegen, ob das Kind den Schulreifetest auch bestehen würde. Für viele stand mit dem Bestehen oder Nichtbestehen das Familienprestige auf dem Spiel. Entsprechend hoch war der Druck, der schon am ersten Schultag auf manchen Kindern lastete. Wurde ein Kind als "nicht schulreif" eingestuft, bestanden die Konsequenzen zunächst darin, das Kind um ein Jahr zurückzustellen, um es "nachreifen" zu lassen. Später wurden Schulkindergarten bzw. Vorklassen eingerichtet, um diese Kinder in der Schule an die Anforderungen des Erstunterrichts heranzuführen.

Das Schulreifekonzept wurde in den folgenden Jahren aufgegeben, weil es sich bewährt hatte - und nicht etwa, weil die Einseitigkeit des pädagogischen Ansatzes erkannt worden wäre:

• Die Schulreifeuntersuchungen waren so unzuverlässig, dass sie zum einen dazu führten, dass Kinder zu Unrecht zurückgestellt wurden, zum anderen, dass trotzdem eine große Zahl von Kindern die Anforderungen des ersten Schuljahres nicht bewältigten.
• Zurückstellen ist keine Lösung des Problems. Biologischer Reifung führt nicht dazu, dass Kinder die Anforderungen der Grundschule besser bewältigen. Und ein Verweilen im selben anregungsarmen Setting ebenso wenig.

An diese Erfahrungen sei erinnert, da es als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse auch Bestrebungen gibt, das Schulreifekonzept wiederzubeleben.

Einseitig ist das Schulreifekonzept, weil es die "Schuld" an einem möglichen Versagen in der Schule ausschließlich dem Kind zuschreibt, satt zu analysieren, inwieweit die schulischen Angebote kindgemäß sind und den individuellen Bedarfen der Kinder gerecht werden. Wir haben aufgezeigt, was Eltern tun können und was in Kindergärten geschehen kann, um Kinder bestmöglich auf die Schule vorzubereiten. Es liegt aber auch an der Schule, sich zu vergegenwärtigen und zu vergewissern, welche Angebote die Kinder benötigen, statt auf pädagogischen Fiktionen und Leitvorstellungen zu beharren, die in vielen Bereichen sicher nicht mehr übereinstimmen mit der vorgefundenen Realität.