Prof. Dr. Rudolf Kretschmann

Lesen, Schreiben, Rechnen – schon im Kindergarten?

Erschienen in: Wehrmann, Ilse (2003) Zukunft der Kindergärten, Kindergärten der Zukunft“, Weinheim, Beltz - Manuskriptfassung

1. Die Bedeutung der vorschulischen Entwicklung für den späteren Schulerfolg

Viele Jahre und Jahrzehnte lang konzentrierten sich, wenn es um die Frage ging, wie Bildungsstandards angehoben oder sozialisationsbedingte Nachteile ausgeglichen werden können, die bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Bemühungen zum überwiegenden Teil auf die Schule. In jüngster Zeit jedoch mehren sich die Erkenntnisse, wonach für die schulische Lernentwicklung nicht weniger wichtiger ist, was vor der Schule geschieht, als das, was in der Schule an pädagogischen Angeboten erfolgt:

In der European Child Care and Education Study (Krumm u.a. 1999) wurde für drei europäische Länder (Deutschland, Österreich und Spanien) die Entwicklung von Kindern vom vierten bis zum achten Lebensjahr untersucht. Sie ergab u.a., wie sich Eigenschaften der Kinder sowie die Umfeldbedingungen im Alter von vier Jahren auf die Schulleistungen im achten Lebensjahr auswirken. Darüber hinaus wurden die Qualität des Unterrichts und die häuslichen Lebensbedingungen der Kinder im achten Lebensjahr untersucht. Etwa die Hälfte der Leistungsunterschiede am Ende der zweiten Klasse (in Deutschland und Österreich) bzw. der dritten Klasse (in Spanien) konnten durch die Untersuchungsvariablen aufgeklärt und 75 Prozent der aufgeklärten Leistungsunterschiede durch die Erhebungen im vierten Lebensjahr vorhergesagt werden. Lediglich 25 Prozent der Varianz waren auf Indikatoren zur Qualität der schulischen Angebote bzw. der häusliche Lebensbedingungen im Alter von acht Jahren zurückzuführen. Für das Vorschulalter wie für das Schulalter gilt, dass die häuslichen Lebensbedingungen etwa doppelt so großen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben wie die Qualität der institutionellen Angebote, der schulischen oder davor der des Kindergartens.

Den Einfluss der vorschulischen Entwicklung belegt auch die von F. E. Weinert initiierte und von Mitarbeitern des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung in München durchgeführte Logik- und Scholastik-Studie (Helmke/Weinert 1997). In diesem Untersuchungsvorhaben wurde die Entwicklung von bis zu 220 Kindern vom Ende der Kindergartenzeit bis zur fünften Klasse verfolgt. Wie sich in der Untersuchung zeigte, bleiben die Leistungsunterschiede der Lernenden über alle Schuljahre nahezu konstant:

· Bei einem Teil der ursprünglichen Spitzenschüler sinken die Leistungen auf ein niedrigeres Niveau, welches jedoch immer noch über dem Durchschnitt liegt.

· Bei einem Teil der ursprünglich durchschnittlichen Lernenden steigen die Leistungen auf ein leicht überdurchschnittliches Niveau an.

· Alle Schülerinnen und Schüler aber, welche die Grundschulzeit mit niedrigen Leistungen beginnen, behalten diese relative Position bis zum Ende der Grundschulzeit bei. Ein Aufholen der Schwächeren findet nicht statt (vgl. Helmke 1997).

Abb. 1: Leistungsentwicklung von Grundschulkindern im Verlauf von vier Schuljahren (Helmke 1997)

Noch ernüchternder, was die kompensatorische Wirkung schulischer Angebote betrifft, sind Befunde von Peez (1987) bzw. Gamsjäger und Sauer (1997). Diesen Untersuchungen zufolge werden „schlechte Schüler“ während der Schulzeit sogar „noch schlechter“, was nicht bedeutet, dass sie intellektuell regredieren. Auch diese Schüler lernen im bescheidenen Umfang dazu; aber die Rückstände gegenüber ihren begünstigteren Mitschülern werden immer größer und die Schere der Leistungsunterschiede öffnet sich zunehmend mehr.

Wie die PISA-Studie zeigt, sind die Unterschiede zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Lernenden im deutschen Bildungswesen besonders groß. In anderen Ländern gelingt es offenbar besser, Lernende mit ungünstigen Voraussetzungen an die Leistungsmitte heranzuführen. Es stellt sich daher die Frage, was geschehen kann, um mehr Kindern zu einem hinreichenden Lernerfolg zu verhelfen und, angesichts der unübersehbar großen Bedeutung der vorschulischen Entwicklung, was schon im Vorschulalter geschehen kann und muss, um Kindern zu günstigeren Startbedingungen in der Schule zu verhelfen. Dazu ist es zunächst vonnöten zu erfahren, welche Bedingungen zu einem gelungenen Start in der Schule führen.

2. Vorschulische Bedingungen späteren Schulerfolges

Aus den diversen Längsschnittuntersuchungen wissen wir nicht nur, dass die vorschulischen Einflüsse von entscheidender Bedeutung für die schulische Entwicklung sind. Es zeichnet sich auch ab, welche Bedingungen späteren Erfolg in der Schule begünstigen: Der spätere Schulerfolg hängt in hohem Maße davon ab, wie viel bereichsspezifisches Vorwissen Kinder schon im Vorschulalter ausbilden.

Im Rahmen der Logik- und Scholastik-Studie wurden bei Kindergartenkindern diverse Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen ermittelt und später mit den Schulleistungen in Beziehung gesetzt (Schneider u.a. 1997). Ermittelt wurden u.a.:

· die Intelligenz, gemessen mit einem nonverbalen Intelligenztest,

· Vorläuferkompetenzen des Rechnens (Zählen und Mengen schätzen),

· Vorläuferkompetenzen des Schreibens, z.B. phonologische Operationen wie Reime erkennen, Silben klatschen etc.

Im Rahmen der Längsschnittuntersuchungen zeigte sich, dass bis zu 30 Prozent des späteren Schulerfolges durch Fertigkeiten und Kenntnisse vorhergesagt werden können, die sich bereits im Vorschulalter erheben lassen. Das ist bei psychologischen Studien ein vergleichsweise hoher Wert. Insbesondere stellte sich heraus, dass

· Schulleistungen wie Lesen, Rechtschreiben oder Zahlenrechnen weitaus besser durch die Vorläuferkompetenzen des Lesens, Schreibens und Rechnens vorhergesagt werden konnten als durch den IQ,

· nur bei Aufgaben, die weniger auf Wissen als auf Denkfähigkeit beruhen, wie z.B. Textaufgaben, der IQ eine höhere Bedeutung hatte.

Das bedeutet: Wer im Vorschulalter schon bereichsspezifisches Vorwissen zum Lesen, Schreiben und Rechnen anhäuft, verschafft sich eine günstige Ausgangsposition, um sich in der Schule weiteres Wissen anzueignen, d.h. beim Lesen, Schreiben und Rechnen erfolgreich zu sein. Kinder, die ohne solches Vorwissen zur Schule kommen, bleiben – im statistischen Durchschnitt gesehen – während ihrer gesamten Grundschulzeit die Schlusslichter und wahrscheinlich noch weit über diese Zeit hinaus!

Stamm (1998) ermittelte aus einer Grundgesamtheit von 2700 Schulkindern aus Liechtenstein und der Schweiz

· 23,0 Prozent als so genannte „Vielkönner“ – Kinder, die bereits beim Schuleintritt im Rechnen bzw. im Schreiben das Pensum des ersten Schulhalbjahres beherrschten sowie

· weitere 9,9 Prozent so genannte „Alleskönner“. Es handelte sich um Kinder, welche über Kompetenzen verfügten, die mindestens den fachbezogenen Lernzielen am Ende der ersten Klasse entsprachen – in der Schriftsprache, im Rechnen oder in beiden Bereichen.

Auch in dieser Untersuchung wirkte sich frühe Könnerschaft positiv aus:

„Die bedeutsamen individuellen Differenzen in mathematischen und sprachlichen Kompetenzen sind auch fünfeinhalb Jahre nach Schuleintritt nicht nur nachweisbar – sie scheinen sich sogar verstärkt zu haben (‚bereichsspezifische Talente‘). (...) Die FL [Frühleserinnen und Frühleser, R.K.] sind die Kreativsten, erzielen im Fach Deutsch die besten Noten, werden jedoch in Mathematik deutlich schlechter beurteilt“ (Stamm 2003).

In der o.a. Untersuchung waren unter den „Vielkönnern“ auch 25 Prozent so genannte „Unterschichtkinder“ vertreten. Im Allgemeinen – und dies wird neuerdings auch wieder durch die PISA-Studie belegt – bilden v.a. diejenigen Kinder bereits im Vorschulalter ein hohes Maß an solch lernförderlichem Vorwissen aus, die in literalen Elternhäusern und in bildungsbewussten Familien heranwachsen.

Angesichts der überzeugenden Befunde zur Bedeutung der vorschulischen Sozialisation und der Aneignung schulischer Vorläuferkompetenzen stellt sich die Frage,

· ob die Ausbildung solcher Fertigkeiten im Kindergarten unterstützt werden kann bzw. inwieweit dies bereits geschieht,

· ob Kindergartenarbeit kompensatorisch angelegt werden sollte, um auch den Kindern, die sich die entsprechenden Kompetenzen nicht im Elternhaus aneignen können, zu ausreichenden Vorläuferkompetenzen zu verhelfen bzw.

· wie eine kindgerechte Vorbereitung auf das schulische Lernen erfolgen kann.

3. Was im Kindergarten (nicht) geschieht

In der Elementarerziehung der vergangenen Jahre wurde dem sozialen Lernen ein absoluter Vorrang eingeräumt. Dazu stellvertretend für andere zwei Stimmen:

1. „Es besteht ein Primat sozialen Lernens. Sachbezogenes Lernen, der Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten wird sozialem Lernen untergeordnet und nach Möglichkeit auf soziale Zusammenhänge bezogen“ (Zimmer 1986, S. 22).

2. Noch deutlicher stellt Laewen in einem Vortrag „Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen“ die Identitätsbildung der Kinder in den Vordergrund. Diese solle sich in einem Prozess „wechselseitiger Anerkennung“ vollziehen und in engen „sozialen Bindungen“ und er fügt an anderer Stelle hinzu: „Es ist Ihnen vermutlich aufgefallen, dass bis zu diesem Zeitpunkt kaum von Inhalten die Rede war, die (...) dem Kind gegenüber thematisiert werden sollten. Ich zweifle auch, dass dies der Gegenstand unserer Arbeit sein kann (...)“ (Laewen 1988, S. 6).

Solche Inhaltsabstinenz wird neuerdings infrage gestellt und v.a. von Elschenbroich (2001) aufs Heftigste kritisiert. Vehement plädiert sie für eine stärkere Verortung des Weltwissens in der Vorschulpädagogik und illustriert ihre Forderung mit Beispielen:

„In einem (...) Kanon des Weltwissens von Siebenjährigen wird die Nachtwanderung enthalten sein, bei der jedes Kind einige Sternbilder kennen gelernt hat. Die Blindenschrift, mit der jedes Kind in Berührung gekommen sein sollte. Jedes Kind sollte während der ersten sieben Jahre die Chance gehabt haben, ein Musikinstrument zu bauen und die Stille als einen Teil von Musik zu erleben (...)“ usw.

Diese Forderungen klingen z.T. exotisch und müssten im Einzelnen diskutiert werden. Aber sie zeigen eine Richtung auf, die bei allem berechtigten Interesse am sozialen Lernen vielleicht zu Unrecht in den Hintergrund getreten ist. Tatsächlich zeigt ein Vergleich der OECD, dass in anderen Ländern durchaus andere Gewichtungen bestehen (dazu Bairrao/Tietze 1998).

	Schulvorbereitung	Kognitive Entwicklung	Sozial-emotive Entwicklung
Belgien	häufig	häufig	häufig
Dänemark	selten	häufig	sehr häufig
Frankreich	sehr häufig	sehr häufig	selten
Deutschland	selten	selten	sehr häufig
Griechenland	sehr häufig	sehr häufig	sehr häufig

Tabelle 1: Schwerpunkte der Vorschulprogramme verschiedener europäischer Länder (nach Bairrao/Tietze 1993, zit. n. Hacker, 1998)

· In Deutschland, so die OECD-Untersuchung, hat die Förderung der sozial-emotiven Entwicklung einen hohen Stellenwert. Förderangebote zur Schulvorbereitung und zur kognitiven Entwicklung wurden in der Studie eher selten beobachtet.

· Frankreich bietet das genaue Kontrastprogramm: Hier haben Schulvorbereitung und kognitive Förderung einen hohen Stellenwert, während der Förderung der sozial-emotiven Entwicklung eine geringe Bedeutung beigemessen wird.

· In Erstaunen versetzt ein Land wie Griechenland: Hier wurden die Untersucher in allen drei Bereichen fündig. Und etwas abgeschwächt auch in Belgien.

Kognitive Förderung und sozial-emotive Förderung schließen einander offenbar nicht aus. Vielleicht sollten wir, um uns kundig zu machen, nicht nur nach Finnland reisen, sondern uns ansehen, was in Griechenland geschieht.

Die Untersuchungsergebnisse stammen aus dem Jahr 1993. Es hat sich in der Zwischenzeit vielleicht schon etwas geändert. Wenn nicht, dann ist es an der Zeit, über Veränderungen nachzudenken, etwa über die Frage, was im Kindergarten geschehen kann, um Kinder optimal auf das Lesen- und Schreibenlernen vorzubereiten.

4. Was im Kindergarten geschehen kann

Vorbereitende Angebote zum Lesen und Schreiben

In diversen Untersuchungen (Jansen u.a. 1999, Schneider u.a. 1997) hat sich gezeigt, dass beim Lesen- und Schreibenlernen die so genannten „phonologischen Operationen“ eine wichtige Rolle spielen. Kinder, die im Vorschulalter schon in der Lage sind, Reimpaare zu erkennen, Silben zu klatschen, Anlaute von Wörtern zu erkennen, sind später beim Lesen- und Schreibenlernen erfolgreicher als solche, die über solche „phonologische Bewusstheit“ nicht verfügen.

Jansen u.a. definieren Phonologische Bewusstheit wie folgt:

· Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezieht sich auf größere Einheiten der gesprochenen Sprache, wie etwa Reime oder Silben.

· Dagegen verlangen Aufgaben der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne den bewussten Umgang mit den kleinsten Einheiten der gesprochenen Sprache, den Phonemen (Lauten).

Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne tritt in der Regel in der Kindergartenzeit spontan auf – die meisten Kinder haben Freude an Reimspielen, können beim Auswendiglernen kleiner Gedichte die Reimeinheiten als Stütze benutzen und haben beim Singen und Klatschen Spaß daran, Wörter in Silben zu zerlegen. Dahingegen tritt die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne in der Regel im Vorschulalter nicht spontan auf und entwickelt sich üblicherweise erst im Zusammenhang mit der schulischen Anleitung beim Schriftspracherwerb.

Das Wissen um den Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und dem späteren Leseerfolg hat bereits zu praktischen Konsequenzen geführt.

· Es gibt Verfahren zur Diagnose phonologische Operationen im Vorschulalter (Jansen u.a. 1999), z.B. das Bielefelder Screening und es gibt

· Trainingsprogramme, um solche Kompetenzen zu fördern, das Programm „Hören, lauschen, lernen“ von Küspert und Schneider (1999).

Es entwickelt sich bereits ein regelrechter Trend, phonologische Trainings in Kindergärten flächendeckend einzuführen. Ich verfolge das mit Interesse, weil ich schon seit langem auf die Bedeutung der phonologischen Operationen hinweise. Ich wäre jedoch enttäuscht, wenn sich die Bemühungen um eine Verbesserung der vorschulischen Angebote auf ein bloßes phonologisches Funktionstraining reduzierten.

Phonologische Bewusstheit ist ein Sozialisationsergebnis von bildungsnahen und literalen Milieus. Es ist jedoch nur eines von mehreren Ergebnissen. Über regelmäßiges Vorlesen, über eigene Bücher und über die Beachtung ihrer ersten Schreibversuche entwickeln Kinder nicht nur ein phonologisches Verständnis, sondern auch eine positive emotionale Beziehung zur Schrift. Sie entwickeln eine freudige Erwartung, in der Schule nun endlich das Lesen zu erlernen und sie sind in der Schule dann gar nicht mehr zu bremsen. Wenn wir also bereit sind, schon im Kindergarten auf den Schriftspracherwerb hinzuarbeiten, dann sollte dies nicht nur durch ein isoliertes Training phonologischer Operationen geschehen, sondern auch durch

· Sprachförderung im Allgemeinen,

· die Schaffung eines literalen Umfelds, welches möglichst dem nahe kommt, was Kinder aus bildungsnahen Familien in ihren Elternhäusern vorfinden, sowie insbesondere

· eine gezielte Sprachförderung für Migrantenkinder.

In Frühjahr 2003 wurden in Bremen bei 4692 fünfjährigen Vorschulkindern Sprachstandserhebungen durchgeführt (Kretschmann/Schulte 2003). Für Kinder mit eingeschränkter Sprachkompetenz wurden Förderangebote organisiert. Drei Viertel der in dieser Erhebung als förderbedürftig eingestuften Kinder waren Kinder mit Migrationshintergrund!

Eine Arbeitsgruppe eines von der bremischen Landesregierung eingesetzten „Runden Tisches Bildung“ zur „Förderung der Sprach- bzw. Schriftsprachkompetenz im Elementarbereich und in der Schule“ hat Anregungen wie diese formuliert:

· Der Lese- und Schreibprozess kann bereits im Elementarbereich u.a. durch literale Erfahrungswelten (Vorlesen, Geschichtenerzählen, Heranführen an Bücher etc.) vorbereitet werden.

· Eine Sprachförderung ist ohne den Ausbau von Weltwissen nicht denkbar. Kinder an die Sachverhalte ihres näheren und weiteren Umfelds heranzuführen ist eine implizite Sprachförderung, weil die Begriffe mit Anschauung und Leben erfüllt werden.

· Schon im Kindergarten sollen Kinder reichlich Gelegenheit haben, Bücher, Kinderbücher, Bilderbücher kennen zu lernen.

· Tägliches Vorlesen wird ein verbindlicher Bestandteil eines Curriculums im Elementarbereich sein.

In der Überschrift dieses Beitrags wird u.a. die Frage aufgeworfen, ob Kinder bereits im Kindergarten lesen und schreiben lernen sollten. Keinesfalls sollte der Anfangsunterricht in der Schriftsprache in das fünfte oder gar vierte Lebensjahr vorverlegt werden. Aber Schrift und Schriftliches sollten durchaus bewusst in den Wahrnehmungshorizont der Kinder gebracht werden, eingebettet in spielerisches Handeln und angebunden an altersgerechte Erlebnismöglichkeiten. Parallel dazu sind Angebote vorzuhalten zur Förderung des Sprechens und der Sprache, weil Schriftsprachkompetenz an der Sprachkompetenz eine natürliche Grenze hat.

Vorbereitung mathematischen und naturwissenschaftlichen Denkens

In einer Lerngruppe werden Eier zubereitet: Rühreier, Spiegeleier, gekochte Eier. Anschließend kostet jedes Kind jede Zubereitungsart. Die Lehrerin hat große Poster mit Abbildungen der drei Zubereitungsformen vorbereitet:

· Je nachdem, ob ein Kind lieber Spiegeleier, Rühreier oder gekochte Eier mag, klebt es sein Namensschild in eines der drei Plakate.

· Wenn die Kinder damit fertig sind, wird für jedes Namensschild ein Strich (Strichliste) gezogen.

· Anschließend werden die Striche (gemeinsam) ausgezählt und

· die Ziffer und das Zahlwort daneben geschrieben.

Die Kinder haben Spaß an dieser Tätigkeit. Sie sind ganz offensichtlich nicht überfordert. Sie werden mit mathematischen Sachverhalten konfrontiert und sie sind etwa fünf Jahre alt. Es sind Kinder der „Reception Class“ einer englischen Grundschule, einem ersten Schuljahr, wobei in England die Schulpflicht mit der Vollendung des fünften Lebensjahres beginnt. Der Unterricht in den beiden ersten Schuljahren entspricht dabei einer Mischung aus guter Kindergartenarbeit und Schulunterricht wie wir ihn kennen. Es ist keine Frage, dass auch mathematische Vorläuferkompetenzen im Kindergartenalter angebahnt werden sollten – und wie das o.a. Beispiel zeigt, auch angebahnt werden können. Wenn wir nicht bei dem Einzelbeispiel stehen bleiben wollen, stellt sich die Frage nach dem „wie“, den Prinzipien, nach denen die vorschulische Ausbildung mathematischen und in erweiterter Form naturwissenschaftlichen Denkens erfolgen kann.

Das menschliche Bewusstsein bildet die Wirklichkeit nicht ab. Es rekonstruiert sie auch nicht. Es bildet vielmehr Modelle, die es dem Individuum ermöglichen, in ihrer Umwelt zurechtzukommen (vgl. Glaserfeld 1981). Die Modellbildungen erfolgen subjektiv. Jede Person konstruiert vor dem Hintergrund ihrer persönlichen Erfahrungen ihre persönlichen Modelle.

Die Modellbildung ist ein gleichermaßen individuell gestalteter und ein umfeld- und gesellschaftsbedingter Prozess:

· individuell insofern, als Individuen, durch Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, durch den Tast- und den Bewegungssinn, Informationen über ihre Umwelt internalisieren. Dabei handelt es sich nicht um ein passives Rezipieren, sondern um ein aktives Erkunden, wenn nicht gar eine gezielte Suche nach Erfahrungen, die geeignet sind, die eigenen Modellvorstellungen zu verfeinern und zu komplettieren;

· umfeldbedingt, weil die Individuen bei ihren Modellbildungen zunächst auf das angewiesen sind, was sie in ihrem Wahrnehmungsbereich vorfinden; zum anderen, weil sie dabei nicht sich selbst überlassen bleiben. Eltern schirmen Kinder von Erfahrungen ab, die sie für unbekömmlich oder gefährlich halten. Andererseits regen sie Erfahrungen an, bzw. bieten durch Spielzeug, Bilderbücher, gemeinsame Aktivitäten und Kommunikation mehr oder weniger bewusst und gezielt Erfahrungsmöglichkeiten, durch die ein Kind sich weiter entwickeln kann;

· gesellschaftlich bedingt, weil alle organisierten Gesellschaften über Erziehungsmaximen und institutionalisierte Bildungsangebote auf die Modellbildung der Individuen Einfluss zu nehmen versuchen, um die Reproduktion eben dieser Gesellschaft zu sichern.

Die Modellbildungen erfolgen relativ einfach bei sinnlich erfahrbaren Sachverhalten, wenn Kinder an Objekten eine Vorstellung entwickeln können von „hart und weich“, „heiß, warm und kalt“, „plastisch und elastisch“ etc. Bei der mathematischen Modellbildung stellt sich die Frage nach der Natur mathematischer Sachverhalte: Sind mathematische Sachverhalte etwas, was sich durch die Sinnesorgane vermittelt? Oder sind es Artefakte - Denkprodukte - die nur in den Köpfen von Menschen entstanden sind? Modelle, die letztendlich nur über Sprache weitergegeben werden können?

Lorenz (1995, S. 10f.) zufolge trifft Letzteres zu:

„Mathematische Begriffe sind theoretische Begriffe, keine empirischen Tatsachen. Sie werden von Menschen gedacht, in eine Situation hineininterpretiert oder anders: Sie stellen einen Aspekt dar, einen Sachverhalt so, nämlich numerisch zu sehen. (...) An drei Smarties oder drei Legosteinen ist die Eigenschaft der Zahl drei nicht sichtbar, so als könne sie durch schlichte kontemplative Betrachtung vom Kind erschlossen werden. (...) Der mathematische Aspekt ist immer nur einer, unter dem eine Situation (...) gesehen werden kann. Für Kinder ist der mathematische Aspekt nicht immer der naheliegendste.“

Weil der mathematische Aspekt meistens nicht der nahe liegendste ist, müsse die Aufmerksamkeit der Kinder auf diesen Aspekt gelenkt werden. Arithmetische Veranschaulichungsmaterialien seien „(...)keinesfalls selbstsprechende Gegenstände. Seine Kraft entwickelt jedwedes Mittel erst durch die Handlung, die der Schüler damit ausführt und die dann als verinnerlichte Handlung (so wie Piaget und Aebli es wohl nennen) oder als vorgestellte, aber bereits abstrakte Handlung, die geistige Operation ausmacht. (...) Aus den Handlungen bilden sich die Begriffe, nicht (oder nur ganz selten) auf der Grundlage statischer Gegebenheiten. (ebd.)“

Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass Kinder von sich aus auf mathematische Sachverhalte aufmerksam werden, gilt es, diese bewusst in das Erfahrungsfeld der Kinder zu bringen:

· In jeder englischen Grundschule befindet sich als didaktisches Material eine Balkenwaage, mit der Kinder erfahren können, was geschieht, wenn Mengen und Größen variiert werden, bzw., wenn Objekte unterschiedlichen spezifischen Gewichts in die Waagschalen gelegt werden.

· Aus der Montessoripädagogik kennen wir Materialien wie „Treppen“, Perlenketten oder Steckzylinder, mit denen Kinder Mengenunterscheidungen, Seriation u.Ä. erfahren können.

Ein Experimentieren mit diesen Materialien bereitet eine mathematische Modellbildung vor. Das Ergebnis bloßen Experimentierens wäre jedoch eine „Mathematik ohne Sprache“. Um den Modellbildungsprozess zu vervollständigen, ist es daher vonnöten, nicht nur Erfahrungsmöglichkeiten bereit zu halten, sondern diese auch durch die Erwachsenen sprachlich zu kommentieren und zu begleiten.

So, wie eine Sprachförderung ohne die Vermittlung an Weltwissen nicht denkbar ist, müsste auch eine mathematische Modellbildung ohne eine Anknüpfung an Inhalte ein höchst künstlicher Vorgang bleiben. Was liegt daher näher, als die Ausbildung mathematischer Vorkläuferkenntnisse mit der Anbahnung naturwissenschaftlichen Denkens zu verknüpfen! Wiederum in englischen Grundschulen erlebt man fünfjährige Kinder, die

· regelmäßig den Pegelstand eines Niederschlagsmessers im Schulgarten ablesen,

· die täglichen Pegelstände in ein Balkendiagramm übertragen,

· Wetterbeobachtungen durchführen und mit Strichlisten festhalten, ob der Himmel wolkenlos, ob die Wolkendecke geschlossen ist oder aufgelockert,

· sich Gedanken machen, wie viele Blätter an einem Baum wachsen und wie man das heraus finden kann oder

· Spielzeugautos von schiefen Ebenen rollen lassen und vergleichen, wie sich die Rollwege unterscheiden, wenn man den Anstellwinkel der Ebene variiert.

Viele dieser Anregungen stammen aus dem Nuffield Foundation Science Teaching Project (NFSTP), einer Initiative, die Kindern möglichst früh und möglichst lebensweltbezogen Naturkenntnis naturwissenschaftlich nahe bringen will. In den Jahren 1960 bis 1993 wurden von der Nuffield Foundation Aktivitäten zur naturwissenschaftlichen Curriculumentwicklung und zur Lehreraus- und Fortbildung gefördert. Die Anregungen wurden praktisch in allen Regionen des englischen Sprachraums aufgenommen und sie wirken auch noch weit in die Gegenwart hinein.

Für den Anfangsunterricht der fünfjährigen Grundschüler wurden zahlreiche didaktische Materialien und Ideen entwickelt. Eine Serie von Handreichungen firmiert in England unter dem Titel „Bright Ideas“. Unter dem Reihentitel „Tolle Ideen“[i] liegen die Materialien auch in deutscher Übersetzung vor. Dies sind einige der Titel:

· „Tolle Ideen – Mathe-aktiv“

· „Tolle Ideen – Mathespiele“

· „Tolle Ideen – Sachkunde“

· „Tolle Ideen – Aktiv durch die Jahreszeiten“

· „Tolle Ideen – Tanz und Bewegung“

Viele der Vorschläge, die ursprünglich für junge Schulkinder ersonnen wurden, können problemlos in die Kindergartenarbeit übernommen werden – ohne dass damit der schulische Mathematik- oder Sachunterricht zeitlich vorverlegt würde. Darüber hinaus werden Erzieher(innen) vieles wieder erkennen, was eine qualitativ hochwertige Kindergartenarbeit ausmacht, und was sie vielleicht selbst schon praktiziert haben.

5. Was Eltern tun können

In der bereits erwähnten European Child Care and Education Study (1999) wurde u.a. untersucht, welchen Einfluss das Umfeld der Vierjährigen auf den späteren Schulerfolg hat. Dabei wurden durch Beobachtung und Befragung Indikatoren ermittelt zur

· Qualität der häuslichen Förderung und Betreuung und

· Qualität der Förderung und Betreuung in den vorschulischen Einrichtungen, die die Kinder besuchten, sowie zum individuellen Entwicklungsstand der Kinder.

Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse.[ii]

	Österreich	Deutschland	Spanien
Individueller Entwicklungsstand	7,7	8,8	10,4
Qualität der häuslichen Förderung und Betreuung	36,1	35,0	49,8
Qualität der Förderung und Betreuung in den vorschulischen Einrichtungen	16,7	6,4	13,5

Tabelle 2: Zusammenhänge zwischen Eigenschaften und Umfeldbedingungen bei Vierjährigen und dem späteren Schulerfolg (im 2. bzw. 3. Schuljahr). Vorhersageeffekte in Prozent des späteren Schulerfolges.

Aus den Daten lassen sich folgende Erkenntnisse ableiten:

· Die in der Untersuchung erhobenen Daten zu den Umfeldern der Kinder erwiesen sich als bessere Prädiktoren späteren Schulerfolges als die Maße zum individuellen Entwicklungsstand der Kinder.

· Als bedeutsamste Vorhersagevariable erwies sich die „Qualität der häuslichen Förderung und Betreuung“. Die „Qualität der Förderung und Betreuung in den vorschulischen Einrichtungen“ ist kaum halb so wichtig wir der Einfluss des häuslichen Milieus.

· Den geringsten Einfluss auf die spätere Schulleistung hatte die Qualität der Förderung und Betreuung in den vorschulischen Einrichtungen bei deutschen Kindern bzw. Kindergärten. Wenn es zutrifft, dass „kognitive Förderung“ und „Schulvorbereitung“ in deutschen Kindergärten zu dem Erhebungszeitpunkt nur einen geringen Stellenwert hatten, kann der gefundene Wert von 6,2 Prozent nicht überraschen: eine Institution, die sich nicht um die Förderung schulrelevanter Kompetenzen bemüht, ja, sich womöglich sogar dagegen sträubt, trägt dann eben auch wenig zur Bewältigung der entsprechenden Entwicklungsaufgaben in den späteren Lebensabschnitten bei.

Bei einer höheren Gewichtung der „kognitiven Förderung“ bzw. „Schulvorbereitung“ ist zu erwarten, dass der Einfluss der Kindergartenarbeit auf den späteren Schulerfolg zunimmt und somit die Vorhersagewerte ansteigen. Dennoch ist aus den Zahlen auch ersichtlich, dass die wichtigsten Weichenstellungen im Elternhaus der Kinder erfolgen und die Vorschuleinrichtungen nur einen ergänzenden Charakter haben und haben können. Allerdings sind die Eltern in der Regel den Kindergärten sehr verbunden und erwarten nicht selten von den Mitarbeiter(inne)n Rat und Hilfe, wie sie ihre Kinder optimal fördern können. Dies könnten Tipps und Hinweise sein, wie sie ihre Kinder auf die späteren Anforderungen des Lesen- und Schreibenlernens vorbereiten können.

Eltern können

1. mit den Kindern sprechen und ihnen die Welt erklären;

2. Lieder singen und Kinderreime vorsagen;

3. den Kindern regelmäßig vorlesen und

4. auf die Fragen der Kinder eingehen, wenn sie wissen wollen, wie Buchstaben heißen und wie Mama, Papa oder Oma geschrieben wird.

Zu 1: Sprechen

Erst kommt die Sprache, dann kommt die Schrift. Schrift kann sich nur so weit entwickeln, wie Sprache entwickelt ist. Daher lautet die Botschaft an Eltern, „Sprechen Sie mit Ihren Kindern“. Das heißt im Einzelnen:

· Eltern sollten ihren Kindern die Welt erklären;

· sie sollten sie auf die Dinge ihrer näheren und weiteren Umgebung aufmerksam machen;

· sie sollen sie Erfahrungen sammeln lassen und diese sprachlich begleiten;

· Sie sollten sie erfahren lassen, was rau ist und glatt, was der Unterschied ist zwischen „nass“ und „feucht“ oder

· dass man sich rennend, krabbelnd, trippelnd und schleichend vorwärts bewegen kann.

Sprache wird durch Sprechen angebahnt. Sprache ist ein Kapital, das beim Schrifterwerb reiche Zinsen trägt.

Zu 2: Singen und Reimspiele pflegen

Es mag eine altmodische Vorstellung sein, dass in den Familien Lieder gesungen werden. Es gibt jedoch kein besseres Mittel, um Kinder auf die Rhythmik und Melodik der Sprache aufmerksam zu machen und damit ihr phonologisches Bewusstsein zu schärfen, ausgenommen, den Kindern kleine Gedichte und Kinderreime vorzusagen. Es macht Spaß, es macht Freude – und es erhöht wiederum das schulische Startkapital.

Zu 3: Vorlesen

Ich habe Studierende aus meinen Lehrveranstaltungen befragt: „Wie war das bei Ihnen zu Hause mit Vorlesen, mit Büchern?“ – und erhielt durchweg Antworten wie:

· „Ich hatte zu Hause viele Bücher“,

· „Bücher und Kinderbücher hatten bei uns einen hohen Stellenwert“,

· „Mir wurde oft und regelmäßig vorgelesen.“

Tabelle 3 zeigt einige der Originalantworten.

Hat Ihnen jemand aus Büchern vorgelesen? Wer hat Ihnen vorgelesen?
1.	Vorlesen war bei uns immer ganz wichtig, die abendliche Vorleserunde, mein Bruder und ich schon im Schlafanzug. Meist hat meine Mutter vorgelesen, manchmal mein Vater, meine Oma, wenn sie da war. Oft saß mein Vater aber auch dabei, wenn meine Mutter vorgelesen hat und hat selber zugehört. Das waren, glaube ich, fast immer Bücher, die sie selber gerne gehört/gelesen haben (Erich Kästner, Astrid Lindgren etc.)
2.	Meine Mutter beschäftigte sich viel mit mir und las mir aus den Büchern vor.
3.	Am schönsten fand ich es, wenn meine Mutter mir und meiner Schwester abends vorlas. Das tat sie fast jeden Abend. Wenn ich bei meiner Oma geschlafen habe, hat sie mir Märchen vorgelesen, die fand ich super.
4.	Vorgelesen haben mir meine Eltern oder Großeltern (vor dem Einschlafen).
5.	Meine ältere Schwester las mir Märchen und Geschichten aus Kinderbüchern vor und ich liebte es, meinen Kopf auf ihren Brustkorb zu legen und dabei das Vibrieren ihres Brustbeines wahrzunehmen, während sie mit schöner Stimme und tollem Ausdruck mir Jüngerem vorlas.
6.	Meine Mutti oder Oma haben mir oft vorgelesen. Immer wenn ich Lust hatte, es war aber auch schön zum Einschlafen.
Hatten Sie Kinderbücher? Hatten Sie Bilderbücher? Hatten Sie ein Lieblingsbuch?
1.	Bücher waren ganz wichtig bei uns, wir hatten auch viele Bilderbücher. Bei meiner Oma auf dem Boden stand ein Regal mit vielen Kinderbüchern von ihren Kindern oder Enkelkindern, und ich habe mir immer die gleichen angeguckt, auch ohne sie lesen zu können. Häufig habe ich auch in irgendwelchen Katalogen (von Ausstellungen oder so) im Regal von meinen Eltern geblättert (da war ein Katalog über altes Kinderspielzeug), aber ich glaube, das war größtenteils erst später.
2.	In unserem „Haushalt“ gab es viele Bücher, die im Wohnzimmer in offenen Regalen standen. Als Kind holte ich oft sämtliche Bildbände aus dem Regal heraus um sie durchzublättern, oder blätterte in den Zeitungen und Zeitschriften meiner Eltern. Mein Vater nahm mich manchmal auf den Schoß, wenn er Zeitung las. Kinderbücher gab es auch, vor allem jedoch zunächst noch Bilderbücher. Lieblingsbücher: Märchenbücher, „Schneemann, Teemann“, „Der Eisbär, der Erdbär und der Mausbär“. Der Renner waren auch diese Pixi-Bücher, immer wenn ich bei meinen Großeltern zu Besuch war, durfte ich mir im Dorfladen etwas aussuchen, nicht selten war irgendein Pixi-Buch in der engeren Auswahl.
3.	Ich hatte viele Bücher, aber eher kein Lieblingsbuch. Die meisten Bücher, die mein Bruder und ich hatten, waren Bücher mit Kurzgeschichten (z.B. Mitmach-, Liebesgeschichten usw.)

Tabelle 3: Vorschulische Schrifterfahrungen von Pädagogik-Studierenden

Dass Studierende über reiche Vorleseerfahrungen verfügen ist kein Zufall. Sie sind die Erfolgreichsten in unserem Bildungssystem. Ihr späterer Schulerfolg wurde u.a. durch das regelmäßige Vorlesen vorbereitet. Etwa dreißig Prozent des späteren Schulerfolgs sind durch die phonologische Bewusstheit bedingt. Beim Vorlesen kommen wir auf Vorhersagewerte bis zu 60 Prozent des späteren Lese- und Schreiberfolges (Wells 1987).

Zu 4: Fragen beantworten

Lehrer(innen) warnen oft Eltern davor, bereits vor Schuleintritt mit den Kindern Lesen und Schreiben zu üben. Damit haben sie recht. Das heißt jedoch nicht, das Eltern sich nun völlig abstinent verhalten müssten. Es heißt vor allem nicht, dass Eltern abblocken und verhindern müssen, wenn Kinder nach Buchstaben fragen, erste Schreibversuche machen oder wissen wollen, wie man „Oma“ oder „Mama“ schreibt. Ein Kind, das fragt, ist reif für den Schriftspracherwerb. Werden solche Fragen wohlwollend beantwortet, fragt es weiter. Wird es abgeblockt mit Äußerungen wie „Das lernst du noch früh genug in der Schule“, verliert es das Interesse und fragt vielleicht nicht mehr. Schule setzt mehr an Vorwissen voraus, als sie sich eingestehen will.

6. Wie Eltern unterstützt werden können

In der Schule sind die Kinder, die schon einiges Vorwissen zum Lesen, Schreiben und Rechnen haben, am erfolgreichsten. Am schwersten tun sich Kinder, die vor Schuleintritt noch kaum oder noch keine Erfahrungen mit der Schrift gesammelt haben. Das sind v.a. Kinder aus bildungsfernen Familien. Wobei es Möglichkeiten gibt, auch solchen Kindern zu verbesserten Startchancen in der Schule zu verhelfen.

Das HIPPY- Programm (Home Instruction Program for Preschool Youngsters) wurde ursprünglich in Israel zur Integration von Migranten konzipiert. Es ist inzwischen weltweit verbreitet. Es dient sowohl zur Integration von Kindern kultureller Minderheiten als auch zur Unterstützung sozial benachteiligter Kinder. Ziel ist die Förderung der Lernfähigkeit und die Vorbereitung auf die Schule. Außerdem will das Programm auch zur Entwicklung und Intensivierung der Mutter-Kind-Beziehung beitragen. In einem zweijährigen Training lernen die Mütter zu Hause, wie sie ihr Kind spielend fördern können. Die Trainer(innen) haben den gleichen kulturellen Hintergrund wie die Mütter. In 14-tägigen Zusammenkünften lernen die Mütter neue Materialien kennen und tauschen sich aus. Derzeit wird dieses Programm als hochwirksam und effizient eingeschätzt (vgl. Kiefl/Pettinger 1997).

In England und in den USA werden für bildungsferne Familien so genannte „family literacy“ Programme aufgelegt. Die Förderung setzt nicht direkt beim Kind an, sondern bei den Eltern. Schon im Vorschulalter der Kinder werden Eltern dazu bewegt, sich selber im Lesen und Schreiben weiterzubilden, und es wird ihnen nahe gebracht, wie wichtig es ist, dass sie mit ihren Kindern sprechen, ihnen Geschichten vorlesen, sie auf die Schrift aufmerksam machen oder bekräftigen, wenn sie Interesse am Lesen und Schreiben zeigen. Erwiesenermaßen verbessert dies die Chancen der Kinder in der Schule (vgl. Yates 2001).

7. Fazit

Sollen Kinder bereits im Kindergarten lesen, schreiben und rechnen lernen? Die Antwort lautet „nein“. Aber sie sollen darauf vorbereitet werden, indem

· literale Erfahrungswelten, in denen Sprechen, Vorlesen, gemeinsames Betrachten von Bilderbüchern einen hohen Stellenwert haben, geschaffen und

· die Kinder auf die natürliche und auf die physikalische Beschaffenheit ihrer Lebenswelt und auf deren quantitative Aspekte aufmerksam gemacht werden.

Bewährtes wie etwa die für den Kindergarten typische freudige und gelöste Lernatmosphäre sollte beibehalten werden. Es ist bezeichnend, dass sich Kinder über „Schulfrei“ freuen. Über „Kindergartenfrei“ ist vergleichbares nicht bekannt. Dabei sollte es bleiben.

Literatur

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Anschrift des Verfassers

Prof. Dr. Rudolf Kretschmann priv.:

Studiengang Behindertenpädagogik, FB 12 D-28865 Lilienthal, Kastanienweg 55

Universität Bremen Tel. 04298/939453,

D-28334 Bremen Fax 04298/939452

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Web: www.kretschmann-online.de

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[i] Die Reihe ist erschienen im „Verlag an der Ruhr“, Bochum.

[ii] Berechnungen auf der Basis der auf S. 219 aufgeführten Ergebnisse der Originaluntersuchung.