Rudolf Kretschmann Hannover, 1998

Die bildungspolitischen Weichenstellungen zielen auf eine vermehrte integrative Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. In dem Zusammenhang und vor dem Hintergrund von Sparzwängen bei den öffentlichen Haushalten sah und sehe ich mich in letzter Zeit immer wieder mit Fragen wie diesen konfrontiert:

• "Brauchen wir noch die Fachrichtung Lernbehindertenpädagogik?"
• "Brauchen wir für solch eine Schulform noch Lehrpläne"
• "Werden bei einer integrativen Förderung überhaupt noch Lehrerinnen und Lehrer mit dieser Qualifikation benötigt?"
• "Oder werden die pädagogischen Bedarfe dieser Klientel durch eine integrative Grundschulpädagogik befriedigt?"

Vor 100 Jahren gründete sich der "Verband der Hülfsschulen Deutschlands". Man könnte bei solchen Fragen fast geneigt sein zu glauben, er sei nunmehr am Ende seines Wirkens angelangt.

Die kritische Frage nach der Berechtigung der Lernbehindertenpädagogik steht jedoch auch auf der Tagesordnung durch eine seit Jahrzehnten andauernde fachinterne Diskussion:

• Seit dem denkwürdigen Aufsatz von BLEIDICK (1980) steht fest, daß es sich bei der Population der sog. Lernbehinderten um eine äußerst heterogene Schülerschaft handelt und der Begriff "Lernbehinderung" nicht nur eine grobe Übervereinfachung ist.
• Er ist darüber hinaus Ausdruck eines überholten Paradigmas, welches die Ursachen für das Versagen einseitig und ausschließlich bei den Lernenden sieht und geeignet ist, soziokulturelle wie didaktogene Bedingungen zu verschleiern.

Das Unbehagen an dem Begriff findet seinen sichtbaren Ausdruck in der Umbenennung von Schulen für Lernbehinderte in Förderschulen bzw. Schulen für Lernhilfe. Die Unzulänglichkeit und Unzulässigkeit des Begriffs wurde kürzlich erst von EBERWEIN (1997) herausgestellt. Dieser Begriffskritik ist nichts hinzuzufügen; und auch nicht der Einschätzung, daß es keineswegs einer Schule für Lernbehinderte bedarf, um Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen adäquat zu fördern. Allerdings ist nicht anzunehmen, daß mit dem Verschwinden des Begriffs auch die Probleme verschwinden.

Die Übergänge zwischen "Regelschulfähigkeit" und "Sonderschulbedürftigkeit" sind bei Kindern mit Lernproblemen fließend. Nahezu jedes lernbehinderte Kind ist zunächst ein Grundschulkind und manche sind über mehrere Jahre Grundschulkinder gewesen. Die Tatsache, daß es kein markantes qualitatives Unterscheidungsmerkmal gibt, mag zu der Vorstellung führen, daß es zur Förderung dieser Kinder auch keiner besonderen Pädagogik bedarf und eine in ihren Ansprüchen reduzierte Regelschulpädagogik den pädagogischen Erfordernissen dieser Schülerschaft genügt. Wenn man sieht, wie Lernbehindertenpädagogik mancherorts praktiziert wurde und wird, könnte man diese Einschätzung sogar für zutreffend halten.

Die Kritik an dem Begriff "Lernbehinderung" beschert uns das Problem, daß wir für die größte Teilpopulation der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf keinen rechten Namen haben. Im angelsächsischen Sprachraum kennt man den schönen Begriff "children with special needs" - Kinder mit besonderen Bedürfnissen - Kinder mit besonderem Bedarf. Leider gelingt nur eine unvollkommene Übersetzung ins Deutsche; und merkwürdigerweise sind Begriffe wie "Hilfe", "Unterstützung" oder "Fürsorge" in unserem Sprachgebrauch allesamt negativ belegt. Vielleicht einigen wir uns vorläufig auf die Bezeichnung "Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen". Immerhin unterstellt der Begriff nicht bereits per se, daß die Ursachen der Probleme nur beim Schüler liegen.

Fragen wir also noch ein mal:

• für eine Schülerschaft, für die das gegenwärtige Etikett nicht mehr paßt und noch nie gepaßt hat,
• für deren Unterrichtung möglicherweise keine besondere pädagogische Kompetenz benötigt wird und
• für die es vielleicht in absehbarer Zeit keine eigene Schulform mehr gibt.

Benötigen wir für diese Schülerinnen und Schüler eine eigene pädagogische Profession ? Benötigen wir für diese Lehrerinnen und Lehrer eigene Ausbildungsgänge und ist es gerechtfertigt, solche Lehrerinnen und Lehrer eine Gehaltsstufe höher zu bezahlen als einen Grundschullehrer oder eine Hauptschullehrerin? Könnte diese Frage mit "nein" beantwortet werden, bedeutete dies für die öffentlichen Kassen einen erheblichen Einspareffekt. Um diese Frage mit "ja" zu beantworten wird es in absehbarer Zeit jedoch stichhaltiger Begründungen bedürfen; und zwar

• des Nachweises eines quantitativen Bedarfs
• des Nachweises besonderer curricularer Erfordernisse und
• der Entwicklung eines Kompetenzprofils für Lehrerinnen und Lehrer, die künftig Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen unterrichten sollen - oder die Regelschullehrer darin unterstützen sollen, diese Schüler professionell und sachkompetent zu unterrichten.

Dem Versuch solcher Begründungen ist mein Beitrag gewidmet.

Beschäftigen wir uns zunächst mit der Statistik (Tab.1).

• Im Schuljahr 1993/94 wurden in Deutschland 9.558.413 Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet.
• Von diesen Schülern werden 870.000 die Schule ohne Hauptschulabschluß bzw. ohne Schulabschluß verlassen, denn die Quote der Schüler, die diese Mindestqualifikation nicht erreichen, liegt bei 9,1%.

Laut Angaben der KMK gab es in Deutschland im Jahr 1997

• 399.723 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf,
• davon waren 220.274 als lernbehindert klassifiziert, das ist etwas mehr als die Hälfte aller Sonderschülerinnen und Schüler. Die Zahl der "Lernbehinderten" entspricht einem Anteil von 2,3% an der Gesamtschülerpopulation.
• Als Sonderschullehrerinnen und -lehrer waren 58.767 Personen beschäftigt,
• davon 24.342 an Förderschulen bzw. Förderzentren.
• Integriert gefördert waren von den als lernbehindert klassifizierten Schülerinnen und Schülern bei optimistischer Schätzung maximal 15%, also etwa 33.000, während 190.000, wohl aber eher um die 200.000 in Förderschulen oder Schulen für Lernhilfe unterrichtet wurden.

Tab. 1 Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen

Zieht man von der Quote der Schüler ohne Hauptschulabschluß diejenigen mit den organischen Beeinträchtigungen ab, dann erhalten wir eine Zahl von Schülerinnen und Schülern mit Lernproblemen, seien sie nun als Sonderschüler klassifiziert oder nicht, von etwa 700.000, was der Einwohnerzahl von Großstädten wie Stuttgart, Frankfurt oder Bremen entspricht. Es handelt sich um die Schüler, welche ihre Schullaufbahn infolge von Lernproblemen ohne Hauptschulabschluß beenden. Man sollte es sich angesichts solcher Zahlen überlegen, ob man ersatzlos eine pädagogische Disziplin streichen will, die sich mit den Problemen dieser Schüler beschäftigt und zu einer Minderung der Probleme beitragen will. Da so vieles im Umbruch ist, stellt sich allerdings die Frage nach dem "Wie".

Auch wenn die integrative Beschulung nur langsam voranschreitet, bringt sie doch eine wichtige und oft vernachlässigte Frage in den Vordergrund, nämlich die nach dem besonderen Angebot der Sonderpädagogik. Bei der bisher praktizierten Sonderbeschulung sind für Kinder im Grundschulalter an die zehn verschiedenen Schulformen zuständig. Alle diese Schulen haben unterschiedliche Lehrzielkataloge, wenn nicht gar Lehrpläne. Eine wichtige Frage auf dem Weg zur Integration ist, ob diese Verschiedenheit der Lehrziele unter dem Normalisierungsanspruch entfallen kann und fortan für alle der Grundschullehrplan gelten soll. Oder präziser gefragt: Können und sollen im Rahmen integrativer Didaktik die behinderten und die nichtbehinderten Kinder das gleiche lernen und womöglich auf dem gleichen Niveau?

Bei zielgleicher Einzelintegration ist dies durchaus möglich. Schon lange vor Beginn der Integrationsdiskussion war es üblich, körperbehinderte oder sinnesbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche in der Regelschule zu unterrichten, wenn sie dem Unterricht folgen und die Lernziele der jeweiligen Schulform erreichen konnten. Der Regelfall der Integration ist jedoch, daß Niveaudifferenzierungen vorgenommen werden müssen, d.h., daß den behinderten Kindern ermöglicht und zugestanden wird, die Ziele, die für die nichtbehinderten Kinder gelten, später zu erreichen oder in einem Lernbereich auf einem niedrigeren Niveau zu operieren. Der gängige Fachausdruck dafür lautet "zieldifferentes Lernen" - obwohl de facto niveaudifferentes Lernen gemeint ist. Integrative Didaktik erfordert Niveaudifferenzierung in Lerngruppen mit einer weiten Leistungsstreuung. Bei der Mehrzahl der Schülerinnen und Schülern mit Lernproblemen wird man bei integrativer Beschulung Niveaudifferenzierungen vornehmen müssen. Und nicht nur dort. Auch in einer Lernbehindertenklasse besteht ja keine Leistungshomogenität. Die Lehrerinnen und Lehrer für diese Schülerschaft werden daher in der Lage sein müssen, niveaudifferenziert zu unterrichten oder Regelschullehrerinnen darin zu unterstützen, Niveaudifferenzierungen in einem integrativen Unterricht zu realisieren.

Bei allem Bemühen um Normalisierung ist jedoch nicht zu übersehen, daß behinderte Kinder auch einer Lehrzieldifferenzierung qualitativer Art bedürfen. RATH (1992) ist mit Bezug auf US-amerikanische Erfahrungen der Auffassung, daß ein integratives Setting allein keine hinreichende Bedingung für die schulische Förderung behinderter Kinder ist. Sie empfiehlt, und diesen Vorschlag kann ich nur unterstützen, ein duales Curriculum für integrativ zu unterrichtende Kinder: ein zweiteiliges Gesamtcurriculum mit

Es ist dann Aufgabe der Sonderpädagoginnen und -pädagogen, Förderpläne für diese behinderungsspezifischen Anteile des integrativen Unterrichts zu entwerfen und mit den Kollegen der Regelschule zu beraten, wie beide Curriculumsanteile miteinander zu verzahnen wären - und wer welche Anteile der Förderung übernehmen soll..

Die Verwirklichung eines dualen Curriculums in der Regelschule hat Implikationen für die Unterrichtsgestaltung. Schon immer war es mehr Wunsch als Wirklichkeit, daß Kinder eines Jahrgangs über gleiche Lernvoraussetzungen verfügen. Bei der gemeinsamen Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder wird diese Vorstellung vollends unhaltbar. Die Entwicklung zum binnendifferenzierenden und individualisierenden Unterricht in der Grundschule kam für die Integrationspädagogik zur rechten Zeit. In den höheren Schulstufen warten wir auf diese Entwicklung größtenteils noch vergebens.

Die Verwirklichung eines dualen Curriculums hat jedoch auch Konsequenzen für die zugestandene Lernzeit. Wenn Kinder Anteile zweier Curricula erlernen müssen und in keinem auf relevante Anteile verzichten sollen, benötigen sie dazu mehr Zeit. Es wäre prekär, sollten die behinderten Kinder ihre spezifischen Angebote wahrnehmen müssen, während ihre nichtbehinderten Mitschüler Freizeit haben. Eine elegante Lösung der Verlängerung der Lernzeit bilden jahrgangsübegreifende Klassen. Einem Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf könnten in solch einer Klasse für die Bewältigung des Lernstoffs drei Schuljahre zugestanden werden, des Lernstoffs, den andere Kinder in zwei Jahren bewältigen.

Bei Kindern mit organischen Beeinträchtigungen wird man schnell Inhalte für ein duales Curriculum finden: Selbständigkeitserziehung für Kinder mit geistigen Behinderungen, Mobilitätstraining und Blindenschrift für blinde Kinder oder das Erlernen von Gebärden, bzw. oraler Sprache für Gehörlose. Auch bei Kindern mit Sprachstörungen wird leicht plausibel, daß Sprachförderung in oder neben dem integrativen Unterricht notwendig ist. Wie aber sieht es bei Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen aus? Genügt es bei ihnen, eine Niveaudifferenzierung durchzuführen, d.h. ihnen zu ermöglichen, sich Inhalte der Regelschule in ihrem eigenen persönlichen Lerntempo anzueignen? Kann man bei Kindern mit Verhaltensproblemen darauf vertrauen, daß diese sich in einer Umgebung mit normalen Mitschülern praktisch von selber geben? Dann bedürfte es keiner eigenen Lehrzielkataloge. Man könnte sich mit methodischen Anleitungen zur Niveaudifferenzierung begnügen und sich ggf. auf Obergrenzen der Leistungsanforderungen für die Zielgruppen verständigen. Ich denke, damit würde der Förderbedarf dieser Klientel unterschätzt

Jeder Mensch durchläuft in seinem Leben verschiedene Lebensräume, sog. "Soziale Settings" (BRONFENBRENNER 1977, 1981): Von der Familie in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Schule, von der Schule in den Beruf usw. Jedes dieser Settings konfrontiert die Person mit spezifischen Anforderungen, mit "Entwicklungsaufgaben" (HAVIGHURST, 1972). Je schlechter eine Person diese Entwicklungsaufgaben bewältigt, desto wahrscheinlicher sind Folgeprobleme in späteren Lebensabschnitten. Den Übergang von einem Setting in ein anderes nennt BRONFENBRENNER einen Ökologischen Übergang - und Ökologische Übergänge sind immer latent krisenhaft, weil sie mit neuen Entwicklungsaufgaben einhergehen. Eine Person, welche von einem Setting in das andere wechselt, muß immer erst erfahren, welche neuen Verhaltensmuster von ihr erwartet werden. Es kommt zum Scheitern oder zur Randständigkeit in dem jeweiligen Kollektiv, wenn die Person sich nicht auf die veränderten Bedingungen einstellen kann.

Der Schuleintritt ist unter allen ökologischen Übergängen besonders kritisch.

Die Entwicklungsanforderungen beim Schuleintritt können differieren, je nachdem, ob der Unterricht

Aber wie auch immer der Unterricht gestaltet sein mag: für die Kinder ist schulisches Lernen immer Lernen in einer Lerngruppe, und zum schulischen Lernen gehört auch, daß Kinder Anstrengungen erbringen müssen, um sich das von der Gesellschaft geforderte Wissen und Können aneignen zu können.

Vermutlich machen wir uns nur selten klar, welch bedeutsamer Einschnitt der Schuleintritt ist und was alles zu dem Zeitpunkt an Kompetenzen von einem Kind erwartet wird. Die folgende Tabelle enthält (in Anlehnung an OERTER, 1987) eine Aufzählung schulischer Entwicklungsaufgaben, wobei mit einigem Nachdenken sicher noch weitere gefunden werden könnten.

Den Kindern fällt der ökologische Übergang "Schuleintritt" unterschiedlich leicht.

• Erleichtert wird der Übergang natürlich auch durch vorherigen Kindergartenbesuch.

Bei der Fülle der neuen Entwicklungsaufgaben, mit denen die Schule Kinder am Ende des 6. Lebensjahres konfrontiert, ist es fast erstaunlich, daß nicht noch mehr Schwierigkeiten auftreten.

Kinder, die der bisherigen Kategorie "lernbehindert" zugerechnet werden, gehören überwiegend zu denen, die unter ungünstigen Sozialisationsbedingungen herangewachsen sind; oder zumindest nicht unter solchen, die Verhaltensmuster zeitigen, welche die Schule erwartet. Infolgedessen ermangelt es ihnen an Kompetenzen, welche für die Bewältigung der Anforderungen der Regelschule Voraussetzung sind:

Tab. 2: Entwicklungsaufgaben am Schulanfang

Die Ausgangslagen der Kinder sind oft derart ungünstig, daß Niveaudifferenzierung, ein integratives schulisches Setting und originelle pädagogische Angebote allein nicht ausreichen, um entsprechende Kompetenzen entstehen zu lassen. Zur Ausbildung von Sozialkompetenz, zur Schulung der Aneignungstätigkeit und zur emotionalen Stabilisierung dieser Kinder bedarf es besonderer Angebote, eines Handlungswissens, welches in der Ausbildung für die Lehrämter an allgemeinbildenden Schulen nicht vorgesehen ist - und vielleicht auch nicht vorgesehen werden kann.

Vor einigen Jahren führten wir ein Forschungsprojekt durch zur Prävention von Lese- und Schreibproblemen in der Grundschule. Fast alle Kinder, die uns vorgestellt wurden, hatten schon nach wenigen Schulwochen Ängste und Lernblockaden ausgebildet. Die Lehrerinnen in unserem Team haben sich redlich, aber zunächst mit wenig Erfolg, bemüht, mit den Kindern voranzukommen. Und zwar deshalb, weil sie nicht über Modelle verfügten, die Reaktionen der Kinder zu deuten und zweckrational zu beantworten. Wir hatten auch eine Psychologin im Team. Sie konnte die Angstproblematik sofort erkennen und interpretieren. Leider verfügte sie nicht über fachdidaktisches know how, um den Kindern beim Lesen- und Schreibenlernen zu helfen. Wir kamen bald zu der Erkenntnis, daß es notwendig ist, bei der Förderung von Kindern mit Lernproblemen psychologisch-therapeutisches Handlungswissen mit originellen pädagogischen Angeboten zu kombinieren. Von da an hatten wir Fördererfolge und auch die Förderlehrerinnen fühlten sich zunehmend handlungskompetent (vgl. KRETSCHMANN u. ELSPASS, 1992).

Wenn Sonderpädagogik sich von anderen Pädagogiken unterscheiden soll - und im übrigen auch von einer reinen Psychotherapie - dann im Wissen um Störungsverläufe - und um Strategien, psychologisch-therpaeutisches Handlungswissen mit fachdidaktischen Angeboten zu verzahnen.

Wie sind wir in dem beschriebenen Projekt vorgegangen?

Handlungsleitend waren dabei Konzepte der kognitiven Verhaltenstheorie (MEICHENBAUM 1979), der Stresstheorie von LAZARUS (1966) bzw. LAZARUS und LAUNIER (1978) und Motivationskonzepte wie die von WEINER (1975, 1984) oder ATKINSON (1964). Auf diese Weise haben wir Kompetenzerlebnisse an die Stelle erlernter Hilflosigkeit treten lassen. Es gelang uns nicht nur, Blockierungen auf dem Gebieten schulischen Lernens zu überwinden, sondern auch, als höchst erfreulichen aber keineswegs unbeabsichtigten Nebeneffekt, eine Persönlichkeitsstabilisierungen durch die erreichten Fortschritte auf schulischem Gebiet (KRETSCHMANN u. MÄRTENS, 1990, KRETSCHMANN u.a., 1990).

Wir hatten gefragt, worin die besonderen Angebote für Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen bestehen sollen. Wir können feststellen: zusätzlich zu den traditionellen Unterrichtsfächern muß ein (duales) Curriculum für Kinder und Jugendlichen mit Lernproblemen besondere pädagogische Offerten enthalten und zwar

• Angebote zur Vorbeugung und zur Überwindung emotionaler Blockaden und
• Angebote zur Ausbildung planvoller Lerntätigkeit.
• Angebote zur Ausdifferenzierung sozialer Kompetenz

Angebote zum Abbau emotionaler Blockaden und zur Schulung der Lerntätigkeit sind einzukleiden in die schulischen Standardangebote, hauptsächlich Deutsch und Mathematik. Angst vor einem Lerngegenstand kann man nur überwinden durch Lernerfolge auf dem bis dahin angestbesetzten Gebiet. Und Mathematik-aufgabe konzentriert zu bearbeiten, lernt man nicht durch ein lerngegenstandsunspezifischens Konzentrationstraining, sondern nur durch die exemplarische Anleitung zum planvollen Bearbeiten konkreter mathematischer Probleme.

Wir können den Sachverhalt jedoch auch aus einer anderen Perspektive angehen, indem wir fragen, worin sich eine professionelle sonderpädagogische Förderung von Kindern mit Lernproblemen von bloßer Nachhilfe bzw. Unterrichtung unterscheidet: Bei Nachhilfe und Unterrichtung wird der Lerngegenstand entfaltet, werden Lösungswege demonstriert. Bei einer professionellen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lernproblemen wird darüber hinaus versucht,

• auf das Orientierungshandeln Einfluß zu nehmen
• planvolles Arbeiten zu schulen,
• Erfolgszuversicht aufzubauen
• die Lernenden zu angemessener Selbstbewertung zu veranlassen, etc.

Professioneller Förderunterricht ist ein therapeutischer Unterricht - mit Betonung auf Unterricht. Er muß es sein,

a) um den pädagogischen Bedarfen der Lernenden gerecht zu werden und

b) um sich als besonderes Angebot zu legitimieren.

Denn originelle Unterrichtsangebote zu realisieren, das kann die Grundschulpädagogik inzwischen sehr gut. Und um solche Unterrichtsangebote nur etwas kleinschrittiger zu gestalten - dazu bedarf es keiner eigenen sonderpädagogischen Profession. Die besondere Pädagogik für Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen muß die etwas andere Pädagogik sein, die Lesen, Schreiben und Rechnen auch dann noch oder wieder vermitteln kann, wenn ein Kind Ängste und Lernblockaden aufgebaut hat oder aufgrund seiner Lerngeschichte noch keinen Bezug zu diesen Gegenständen hat.

Während Angstabbau und Schulung der Lerntätigkeit nur mit den Lerngegenständen erfolgen kann, plädiere ich bei der Ausbildung von Sozialkompetenz für eine Trennung, bzw. dafür, die Ausbildung von Sozialkompetenz in den Rang eines eigenen Lerngegenstands zu erheben. In der Didaktik gibt es die Unterscheidung von Lerngegenstand und Unterrichtsprinzip. Lerngegenstände sind Deutsch, Mathematik, Sachunterricht oder Fremdsprachen. Soziales Lernen dagegen ist Unterrichtsprinzip. Unterrichtsgegenstände, so vor allem eine Forderung aus den 60er und 70er Jahren, sollen so eingeführt werden, daß die Kinder gleichzeitig ein gedeihliches und mündiges Miteinander erlernen können. Steigerung der Sozialkompetenz, bzw. des Selbstwertgefühls, wie sie als Ziele für einen sonderpädagogischen Unterricht beschrieben habe, sind bei den Vorschlägen zum sozialen Lernen eigentlich schon mitgedacht. In der Praxis zeigt sich jedoch meist folgendes: Der Lerngegenstand dominiert und das Prinzip, in diesem Fall das soziale Lernen, bleibt auf der Strecke. Und selbst dort, wo im Regelunterricht über soziales Lernen nachgedacht wird, reichen die Angebote kaum aus, um sozial Benachteiligten angemessene soziale Kompetenzen zu vermitteln. Die sozialen Bedürfnisse unserer Klientel sind bei der Vermittlung der Lerngegenstände im Regelunterricht oft nichts anders als Störungen, die es schnellstmöglich zu beseitigen gilt; ggf. dadurch, daß man das Kind ausgrenzt. Um dieser Gefahr vorzubeugen, gilt es, Ausbildung von sozialer Kompetenz als didaktisches Ziel aufzuwerten. Statt eines leicht zu vernachlässigenden didaktischen Prinzips gilt es, zur Ausbildung sozialer Kompetenz eigene Lehrangebote zu entwickeln. Z.B. für Inhalte wie diese:

• Umgangsformen - wo sind welche Verhaltensmuster angezeigt
• Die verschiedenen Möglichkeiten, Bedürfnisse auszudrücken
• Wie verhalte ich mich in Konfliktsituationen
• Umgang mit Lob und Kritik
• Was tun, wenn ich mich nicht gut fühle
• Was man in einer Lehre, an einem Arbeitsplatz von mir erwartet.

Situationsangemessen und selbstbewußt zu handeln - das wäre das Richtziel eines Gegenstands "Soziale Kompetenz"

Die Bedeutung der sozialen Kompetenzen wird besonders sichtbar in einer Situation verschärften Wettbewerbs. Wo in der Wirtschaft und im Geschäftsleben fachlich gleichwertige Anbieter miteinander konkurrieren, entscheidet oft die soziale Präsentation des Unternehmens darüber, wer den Auftrag erhält. Die Unternehmen beschäftigen daher vorzugsweise Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die nicht nur fachlich qualifiziert sind, sondern auch im Umgang mit den Kunden den richtigen Ton und das richtige Auftreten finden. Absolventen der Förderschule haben es auf dem Arbeitsmarkt schwer genug. Um ihnen eine Chance auf einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz zu wahren, muß die Schulung sozialer Kompetenz ein integraler Bestandteil sonderpädagogischer Förderung werden oder sein.

Wir haben die besonderen pädagogischen Bedarfe von Schülerinnen und Schülern mit Lernproblemen entwickelt vor dem Hintergrund integrativer Unterrichtung und der Notwendigkeit eines dualen Curriculums. Kehren wir doch noch einmal zu den Kindern und Jugendlichen zurück, die nicht in Regelklassen gefördert, sondern an Sonderschulen unterrichtet werden. Der pädagogische Förderbedarf ist dort um keinen Deut anders. Im Gegenteil: Wenn die Förderschule etwas anderes anbieten will als ein verdünntes Regelschulcurriculum - und solch ein Angebot könnten auch Grund- und Hauptschullehrer realisieren - dann muß der Blick Selbstkompetenz gerichtet sein auf die Ausbildung von Sozial- von Selbst- und von Aneignungskompetenz. Wobei sich jedoch wieder einmal die Frage erhebt, wie Sozialkompetenz vermittelt werden kann, wenn man Sonderklassen schafft und damit die Möglichkeiten beiläufigen Modelllernens beschränkt.

Wenden wir uns einmal den älteren Schülerinnen und Schülern zu. Wir kennen alle den Spruch "Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir". Aber trifft das wirklich zu? Müßte es nicht heißen "Nicht für die Schule, sondern für eine Berufsausbildung lernen wir? Unser Bildungssystem suggeriert, daß schulische Anstrengung mit einem Ausbildungs- und einem (möglichst gut bezahlten) Arbeitsplatz belohnt wird. Wo Jugendarbeitslosigkeit und Lehrstellenmangel auf Quoten von 20 % zusteuern, gilt diese Verheißung für Absolventen und Abgänger der Schule für Lernbehinderte und auch für viele Hauptschüler nur begrenzt. Viele der Lernenden wissen das oder ahnen es zumindest, mit der Folge, daß sie nur schwer für die schulischen Angebote zu motivieren sind. Vielleicht sollte aus dieser Tatsache Konsequenzen gezogen werden durch Lehrangebote, bei denen die Jugendlichen nicht nur für ein Ereignis lernen, welches nur mit begrenzter Wahrscheinlichkeit eintritt, etwa die Aufnahme einer Lehre. Natürlich müssen wir mit unseren Angeboten alles tun, um die Chance der Schüler, sich in den Arbeitsmarkt zu integrieren, zu wahren. Und da der Dienstleistungsbereich auf dem Arbeitsmarkt eine immer größere Bedeutung erlangt, muß noch einmal die Notwendigkeit betont werden, soziale Kompetenzen zu schulen. Aber vielleicht ist es von gleicher Wichtigkeit, sie auf eine Wirklichkeit vorzubereiten, die sie mit wenigstens gleich großer Wahrscheinlichkeit erwartet: ein Leben ohne Erwerbsarbeit und in Abhängigkeit von öffentlicher Unterstützung. Es wäre dann ratsam, den Jugendlichen Möglichkeiten zu zeigen, wie sie durch eigenes Zutun diese wahrscheinlich sehr bescheidenen Lebensumstände verbessern oder doch zumindest erträglich gestalten können. Dann könnten Inhalte wie diese zu den pädagogischen Angeboten gehören:

• sich preiswert und gesund ernähren
• Umgang mit Ämtern und Behörden,
• Möglichkeiten wirtschaftlicher Selbstversorgung (Nähen, Kochen, Handwerken) oder
• Sinnvolle Freizeitgestaltung

Ein Fach wie "Arbeitslehre" sollte für die Oberklassen der Schule für Lernbehinderte unverzichtbar sein und breiten Raum einnehmen! Entsprechende Überlegungen gelten auch für Hauptschüler, welche die Schule ohne Abschluß verlassen. In den Niederlanden erfreuen sich die sog. LOM-Schulen - eine Schulform für Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen - großer Akzeptanz bei Eltern und Schülern; und zwar nicht zuletzt deshalb, weil sie berufsqualifizierende Angebote vorhalten für Arbeitsfelder wie "Holz", "Metall", "Maler und Anstreicher" und "Gastronomie". Diese Absolventen verfügen über eine Qualifikation mit Gebrauchs- und mit Tauschwert, während unser Bildungssystem noch immer viele Schülerinnen und Schüler mit Qualifikationen entläßt, die weder einen Gebrauchswert haben noch einen Tauschwert auf dem Arbeitsmarkt und die den Angehörigen der Zielgruppe keine Chance eröffnen, auszubrechen aus den Teufelskreis von Armut und Inkompetenz.

Halten wir zunächst fest:: Etwa 9 % der Schülerinnen und Schüler eines Jahrgangs können derzeit mit Mitteln der Regelschule nicht hinreichend gefördert werden. Sie verlassen die Schule ohne Hauptschulabschluß oder werden als "lernbehindert" eingestuft. In absoluten Zahlen sind das derzeit etwa 800.000 Schülerinnen und Schüler, wobei der Anteil der als "lernbehindert" eingestuften etwa 220.000 beträgt. Von denen wiederum werden ca. 85 - 90 % in Sonderschulen unterrichtet werden und maximal 10-15 % in Regelklassen, wobei sich diese Zahlen in den nächsten Jahren zugunsten der Unterrichtung in den Regelklassen verschieben wird. Diese Veränderung ist bedeutsam für die Planung des Qualifikationsprofils zukünftiger Sonderschullehrerinnen und -lehrer, weil sie kompetent gemacht werden müssen, in beiden Systemen professionell zu arbeiten,

• als Lehrerinnen und Lehrer in einer Klasse für Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen oder
• von einem Förderzentrum aus Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelklassen zu fördern, bzw.
• Regelschullehrerinnen bei der Unterrichtung dieser Kinder zu unterstützen.

Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen, die von einem Förderzentrum aus betreut werden, sind während der überwiegenden Dauer ihrer Unterrichtszeit in der Obhut der Regelschullehrerin und nur während einer begrenzten Zahl von Stunden in der Obhut beider Lehrerinnen bzw. nur von der SOL betreut. Es versteht sich von selbst, daß eine sachgerechte Unterrichtung dieser Kinder nicht nur dann stattfinden kann, wenn die SOL anwesend ist. Die GL muß in der Lage sein, auch in Abwesenheit der SOL fachlich akzeptable pädagogische Angebote zu realisieren. Da die Differenzierungsleistung, die eine Regelschullehrerin im integrativen Unterricht zu erbringen hat, äußerst komplex ist, benötigt sie eine Zuarbeit durch die Sonderschullehrerin in Form von

• diagnostischer Klärung des Förderbedarfs
• Erarbeitung von Fördervorschlägen, die gemeinsam beraten werden, ggf. auch
• Vorbereitung und Bereitstellung von Materialien für die Förderung durch die SOL und
• fortlaufende Anpassung der Förderangebote

Sonderpädagoginnen und -pädagogen sollten daher in Zukunft Fachleute sein für

Diese Aufgaben unterscheiden sich erheblich von der bisherigen beruflichen Tätigkeit. Eine wichtige Forderung an die Ausbildung von SOL ist daher u.a. die Ausbildung von Kooperations- und Beratungskompetenz.

Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen unterscheiden sich von ihren erfolgreicheren Mitschülern nicht allein in der Beherrschung des Unterrichtsstoffs. Vielmehr sind Rückstände auf diesem Gebiet nicht selten die Begleiterscheinungen oder die Folgen unzureichender Angeignungs-, Selbst- oder Sozialkompetenz. Eine Pädagogik für diese Schülerschaft kann sich daher nicht mit Niveaudifferenzierungen begnügen, bzw. dem verringern des Lehrtempos und des Zerlegen des Regelschullehrstoffs in kleine und kleinste Schritte. Die kompetente Förderung diese Schülerinnen und Schüler erfordert die etwas andere Pädagogik und die Ausbildung an den Hochschulen sollte darauf abzielen, künftige Sonderschullehrerinnen und Sonderschullehrer zu Fachleuten zu qualifizieren die in der Lage sind,

• Inhalte wie Lesen, Schreiben und Mathematik auch dann noch vermitteln kann, wenn Kinder Ängste oder Konzentrationsprobleme aufgebaut haben
• Schülerinnen und Schüler bei der Ausbildung von Aneignungskompetenz unterstützen können und
• Defizite auf den Gebieten Sozial- und Selbstkompetenz zu verringern und
• Lernende auf ein Leben vorzubereiten mit und ohne Erwerbsarbeit

Das sind zwei sehr umfangreiche Aufgabenkataloge. Es wäre wünschenswert, wenn alle Lehrerinnen und Lehrer über solche Kompetenzen verfügten. Ich halte es jedoch für unwahrscheinlich, daß solche Kompetenzen in allen Lehrämtern vermittelt werden können. Daher plädiere ich für eine Spezialisierung und zwar konkret für eine Spezialqualifikation zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lernproblemen.

Selbst für eine Spezialdisziplin ist das von mir skizzierte Kompetenzprofil noch äußerst umfangreich! Aber warum auch nicht. Unsere Studienbewerber müssen einen NC von 1,7 oder 1,8 bewältigen, um einen Studienplatz zu erhalten. Wir haben es mit Studierenden zu tun, die leistungsfähig und leistungswillig sind. Wir können ihnen in der Ausbildung durchaus etwas abverlangen.Was wir uns nicht leisten können, vor allem um der Schüler mit Lernproblemen willen, ist eine didaktische Orientierungslosigkeit und ein Mangel an Professionalität.

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