Manuskriptfassung

Erschienen in "Schulleitung und Schulentwicklung", Raabe-Verlag, Februar 2002

Für eine systematische Planung pädagogischer Präventions- und Förderangebote gibt es mehrere Anlässe und Gründe:

• In mehreren Bundesländern verlangen die Bildungsministerien von den Schulen die Entwicklung von Förderkonzepten, z. T. integriert in die ebenfalls geforderten Schulprogramme.
• Es sind dies weitgehend Bundesländer, in denen Kinder mit Lern- und Entwicklungsstörungen oder auch mit organischen Behinderungen integriert in der Regelschule gefördert werden.
• Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) von 1991 verpflichtet die sozialen Dienste untereinander, insbesondere aber mit der Schule zu kooperieren. In § 81 heißt es: "Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, deren Tätigkeit sich auf die Lebenssituation junger Menschen und ihrer Familien auswirkt, insbesondere mit Schulen und Stellen der Schulverwaltung ... im Rahmen ihrer Aufgaben und Befugnisse zusammenzuwirken."

Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Schulen, Beratungsstellen und sozialen Diensten realisieren immer häufiger, dass Kinder und Jugendliche mit den Mitteln und Möglichkeiten ihrer Institution und ihrer Profession allein nicht hinreichend gefördert werden können. So wächst auf verschiedenen Seiten eine Bereitschaft, nicht nur das eigene Vorgehen kritisch zu hinterfragen, sondern sich Partner zu suchen und bei der Planung von Präventions- und Förderkonzepten auch die Möglichkeiten einer institutionellen Kooperation auszuloten.

Bei den Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedarfen handelt es sich um Lernende, die von den pädagogischen Standardangeboten nicht hinreichend profitieren können:

• Kinder und Jugendliche, die auf Grund schwieriger Lebensumstände und/oder individueller Eigenschaften und Verhaltensweisen in ihrer Lern- und Sozialentwicklung gefährdet sind,
• Schülerinnen und Schüler mit organischen Beeinträchtigungen,
• Lernende mit besonderen Begabungen, die im Unterricht der Regelschule, zumindest auf Teilgebieten, unterfordert sind und diese Begabungen nicht hinreichend entfalten können.

Auf Lernende mit organischen Beeinträchtigungen gehe ich hier nur am Rande und der Vollständigkeit halber ein, da dies den Umfang und die Akzentuierung des Beitrags sprengen würde. Es soll hier v.a. um psychische und soziale Fragen gehen.

Beides, die Entwicklung von Förderkonzepten wie auch die Kooperation der Institutionen untereinander setzt "viable" Modelle voraus. Viabel (wörtlich übersetzt "gangbar") sind im Sinne der konstruktivistischen Theorie¹ Vorstellungen, die sich als tauglich erweisen, angestrebte Ziele zu erreichen. In unserem Fall zulängliche Modelle

• der Genese von Lernerfolg und Lernversagen bzw. sozialer Kompetenz,
• der Gestaltung von Präventions- und Förderangeboten in der Schule und im schulischen Umfeld.

Entwicklungspsychologie und Entwicklungspsychopathologie verabschieden sich gegenwärtig von den reduktionistischen und mechanistischen Modellen für die Erklärung von Lernstörungen und ersetzen sie durch

• entwicklungsökologische Modelle, d. h. sie sehen Entwicklung als Folge eines Zusammenspiels von Umwelt, individuellen Merkmalen und Verhaltensweisen sowie individuellen Strebungen und Zielsetzungen² bzw.
• systemische Modelle; bei diesen Konzepten wird berücksichtigt, dass in lebendigen und sozialen Systemen z. B. eine Person das Verhalten einer anderen ursächlich beeinflussen kann, die Reaktionen der anderen Person jedoch auf den Verursacher zurückwirken können³.

Ein solche Problemverständnis berücksichtigt die Komplexität der Sachverhalte und ist eher geeignet, zu den eingangs postulierten viablen Erklärungsmodellen zu führen. Ohne eine Systematik der Bedingungsvariablen und der Interventionsmöglichkeiten laufen Förderkonzepte Gefahr, zu einem zufälligen Ensemble gerade verfügbarer Angebote zu geraten.

Entwicklungsökologische bzw. systemische Modelle gehen dagegen im Prinzip von der Annahme aus, dass am Zustandekommen komplexer Fertigkeiten, Denkgewohnheiten oder Verhaltensmuster immer eine Vielzahl von Wirkfaktoren beteiligt ist, u.a.

• körperliche und psychische Merkmale der Person,
• Einflüsse des sozialen Umfelds, des häuslichen Umfelds, des schulischen Umfelds oder der peer-group.

Positivwirkungen werden nach diesem Konzept als Folgen eines Bündels günstiger Bedingungen angesehen und Negativwirkungen als Folgen eines Bündels ungünstiger Einflüsse und Voraussetzungen. Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass einzelne Wirkfaktoren sich gegenseitig verstärken können, sich aufheben können und/oder einander ablösen.

Tatsächlich fand E. E. WERNER (1989) in ihrer richtungsweisenden Längsschnittstudie über das Heranwachsen der Kinder der Hawaii-Insel Kauai, dass Personen mit erwiesenen neurologischen Geburtsschädigungen im Erwachsenenalter kaum Auffälligkeiten zeigten, wenn sie in einem stabilen und wirtschaftlich gesicherten Elternhaus heranwuchsen, dass aber v.a. die Kinder Schwierigkeiten hatten und sozial randständig wurden, die in instabile und wirtschaftlich ungesicherte Familien hineingeboren wurden. Selbst Kinder, bei denen sich Risikofaktoren häuften (Stress bei der Geburt, wirtschaftliche Armut, zerrüttete Familienverhältnisse) waren als Erwachsene erfolgreich, wenn sie daneben auch entwicklungsförderliche Bedingungen vorfanden bzw. sich solche verschaffen konnten: v.a. eine sichere Bindung zu einem Erwachsenen (Onkel, Großeltern, ältere Geschwister), wobei offenbar auch der Einfluss von Schule eine heilsame Wirkung haben kann: "Aus der Schule schienen sie ein zweites Zuhause gemacht zu haben, einen Ort der Zuflucht, wenn ihre Familie zerrüttet war. Als wir sie im Alter von 18 Jahren befragten, nannten viele dieser Jugendlichen einen Lieblingslehrer, der für sie zum Rollenmodell, Freund und Vertrauten geworden war und der sie besonders in Zeiten unterstützte, in denen ihre eigene Familie von Konflikten bedrängt oder von Auflösung bedroht war" (WERNER, a.a.O. S. 122). Es war immerhin ein Drittel der Risikokinder, deren Entwicklung derart günstig verlief, wobei ich mich schon gefragt habe, ob unsere Schulen so ausgelegt sind, dass sie von Kindern als zweites Zuhause erlebt werden können.

Befunde wie diese verdeutlichen, warum immer die Person und das Umfeld zu betrachten ist, wenn es in einem konkreten Fall darum geht, eine Erklärung für das von dem Kind oder dem Jugendlichen gezeigte Verhalten zu finden. In der Sonderpädagogik hat sich mittlerweile die Auffassung durchgesetzt, Diagnosen grundsätzlich als Kind-Umfeld-Diagnosen anzulegen: Das Handeln von Individuen ist unauflöslich mit den Einflüssen eines Umfeldes gekoppelt und nur wenn wir beides sehen, das Kind und seine Umfeldbedingungen, werden wir eine Chance haben, die Probleme zu verstehen und passende Antworten zu finden. Befunde wie die von E. WERNER legen es darüber hinaus nahe, die Kind-Umfeld-Diagnose zur Risiko-Resilienz-Analyse zu erweitern.

Das englische Adjektiv "resilient" lässt sich übersetzen mit "abfedernd", "abprallend". Resilienzbedingungen sind also solche, welche Risiken abfedern oder abprallen lassen. Das Wissen um Risiko und Resilienz verlangt den Blick nach beiden Seiten auf Risiko- und auf Schutzfaktoren. Aufgrund der entwicklungsökologischen und systemischen Modellvorstellungen Vorüberlegungen ergibt sich folgende Systematik von Bedingungsfaktoren.

Auf der Basis der in Tabelle 1 dargestellten Matrix kann für einzelne Störungsbilder und Syndrome zusammengestellt werden, was im konkreten Fall Unterstützungs- und Gefährdungspotenziale sein könnten.

Tab. 1: Bedingungen von Lernerfolg und Lernversagen

Ich will den Gedankengang an zwei Beispielen entwickeln, und zwar am Beispiel

• einer Entwicklungsstörung, aggressivem und gewaltbereiten Verhaltens.
• einer Lernstörung, des Zurückbleibens beim Lesen- und Schreibenlernen - LRS.

Tabelle 2 enthält ohne Anspruch auf Vollständigkeit eine Auflistung von Risikofaktoren und Schutzfaktoren bzw. Unterstützungs- und Gefährdungspotenzialen

• in der Person,
• im außerschulischen Umfeld und
• im Lebensraum Schule.

Bei der Zusammenstellung potenzieller Bedingungen beziehe ich mich auf die einschlägige Fachliter zum Thema Gewalt und Aggression⁴.

Je mehr Schutzfaktoren und Widerstandskräfte ein Kind auf sich vereint, desto wahrscheinlicher ist es, dass es hohe soziale Kompetenz entwickelt. Je mehr Risiken sich bei einem Kind, bei einem Jugendlichen häufen, desto wahrscheinlicher ist es, dass es zu manifesten Aggressionen kommt – es sei denn, diese Risikobedingungen würden durch Schutzfaktoren, durch Unterstützungspotenziale abgemindert oder ausgeglichen, etwa durch

• stabilisierende Eigenschaften und Verhaltensweisen des Kindes,
• stabilisierende Bedingungen im häuslichen Umfeld,
• stabilisierende Bedingungen im außerfamilialen Umfeld,
• stabilisierende Bedingungen in der Schule.

Bei einer multikausalen Genese lässt die statistische Wahrscheinlichkeit eine Vielzahl unterschiedlicher Bedingungskonstellationen erwarten.

Die Systematik lässt erkennen, dass Bedingungen aggressiven Verhaltens in der Person liegen können. Aber nicht nur dort. Bedingungen des häuslichen Umfeldes können ursprünglich zu der Aggressionsbereitschaft geführt haben und sie auch später noch aufrechterhalten. Bedingungen im Freizeitbereich wie z. B. der Anschluss an eine gewaltbereite Clique können eine vorhandene Aggressionsbereitschaft erhöhen oder sie manifest werden lassen. Aber auch die Schule kann Aggressionspotenziale bereithalten oder auch das Gegenteil davon organisieren: eine Lehr- und Lernkultur, die auf unterschiedlichsten Wegen die Ausbildung von "lifeskills" und einem verantwortlichen Miteinander zu erreichen sucht.

Tab. 2: Bedingungen von Sozialkompetenz vs. Aggressionsbereitschaft bei Kindern und Jugendlichen

Bei Lernrproblemen i.e.S., dem Zurückbleiben in Fächern wie Mathematik und Deutsch, gibt es teils andere, teils identische Bedingungen, und wieder andere mögliche Bedingungskonstellationen. In die Systematik ist dabei ein weiterer Ordnungsaspekt aufzunehmen, die Dimension des Lerngegenstandsbezugs.

Die Übersicht über die Bedingungsfaktoren von Erfolg und Versagen beim Lesen- und Schreibenlernen enthält Tabelle 3.

Bitte anklicken! Tab. 3: Bedingungsvariablen von Lernerfolg und Lernversagen beim Schriftspracherwerb

Alltagstheorien und deterministischen Vorstellungen, Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten seien auf einen dominierenden Wirkfaktor zurückzuführen, wurden durch die empirischen Forschungen schon vor längerer Zeit widerlegt.

• Sog. Legastheniker schneiden in visuellen Wahrnehmungsprüfungen keineswegs schlechter und mitunter sogar besser ab als erfolgreiche Leser und Schreiber⁵.
• Die Zahl der Linkshänder ist bei als "Legastheniker" diagnostizierten Kindern ebenfalls nur sehr unbedeutend erhöht⁶.
• Auch die Hypothese von den Legasthenikerfehlern hat sich nicht bestätigt. Die sog. Legasthenikerfehler sind der Fehlerrate proportional⁷. Je mehr Rechtschreibfehler ein Kind macht, desto häufiger treten Reversionen, Inversionen oder Umstellungen auf – und zwar mit gleicher Häufigkeit bei intelligenten wie bei weniger intelligenten Lese- und Schreibversagern.

Statt eines dominierenden Faktors wurde – vorzüglich aufbereitetet bei Klicpera und Gasteiger-Klicpera⁸ – eine Vielzahl von Wirkfaktoren gefunden, die allerdings immer nur kleine Anteile an der Gesamtvarianz aufklären. Zum Erfolg und Versagen von Kindern beim Lesen und Schreiben können die unterschiedlichsten Bedingungen beitragen

• Personale Bedingungen, körperliche und seelische Merkmale, Kompetenzen, Interessen und nicht zu vergessen emotionale Befindlichkeiten.
• Bedingungen im schulischen Umfeld, der Unterricht, die Art der Angebote, das Lehrer-Schüler-Verhältnis, das Verhältnis zu den Mitschülern.
• Bedingungen im privaten Umfeld der Person, die Familienverhältnisse, die Erziehungspraktiken der Eltern, der Freundeskreis.

Es kann vieles Ursache sein, und zwar bei jedem Kind in einer anderen Konstellation. Diese Feststellung darf jedoch nicht verwechselt werden mit diffusen und konturlosen Vorstellungen von "Ganzheitlichkeit" oder "Alles hängt mit allem zusammen". Es geht vielmehr darum aus einer endlichen und beschreibbaren Menge bekannter Wirkfaktoren diejenigen zu identifizieren, die in einem konkreten Fall bei einem bestimmten Förderkind gegeben sind.

Sie können mehrere Kopien von Tabelle 3 anfertigen und sich bei einigen Ihrer Kinder mit Lernschwierigkeiten im Allgemeinen und Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Besonderen vergegenwärtigen,

• welche Gefährdungspotenziale bei diesen Kindern vorliegen könnten bzw.
• welche Widerstandskräfte welche Unterstützungspotenziale gegeben sein könnten.

Vermutlich werden Sie zu dem Ergebnis kommen, dass bei ähnlicher Symptomatik höchst unterschiedliche Bedingungskonstellationen vorliegen können, wie bei unseren fiktiven Förderkindern Eva, Denis und Murat.

Nehmen wir an, es handele sich um Kinder am Ende des ersten Schuljahres, einige Buchstaben sind gefestigt, aber mit der Synthese gibt es Probleme. Außerdem zeigen die Kinder Anzeichen von Verunsicherung, wenn sie Lese- oder Schreibaufgaben bewältigen sollen. Die Umstände, die mit diesen Schwierigkeiten einhergehen, könnten (vgl. Tabelle 4) jedoch bei allen drei Kindern verschieden sein.

Tab. 4: Ähnliche Symptomatik, unterschiedliche Bedingungskonstellationen

Würden wir trotz unterschiedlicher Bedingungskonstellationen allen Kindern die gleiche Förderung erteilen? Alle drei Kinder in einem Förderkurs Legasthenie geben mit den gleichen Angeboten? Oder müssten die Kinder verschiedene Arten der Förderung erhalten; und zwar u.a. Angebote, die vielleicht über das hinaus gehen, was z. B. Schule leisten kann und leisten muss? Wie also gehen wir überhaupt um mit dem Wissen um die vermutlich multikausal und individuell unterschiedliche Bedingtheit von LRS oder anderer Lern- und Entwicklungsstörungen:

• organisatorisch und konzeptionell
• pädagogisch-therapeutisch im Einzelfall?

Einfache Verursachungsmodelle gestatten einfache Interventionskonzepte. Deshalb sind sie ja auch so beliebt. Wenn ich es als erwiesen ansehe, dass LRS hauptsächlich die Folge einer visuellen Wahrnehmungsschwäche ist, dann kann ich mich damit begnügen, Wahrnehmungsförderung zu betreiben. Gebe ich der auditiven Sinnesmodalität den Vorzug, mache ich Hörübungen. Das kann in der Schule geschehen, in einer Erziehungsberatungsstelle, in einem Nachhilfestudio, in einer kinderpsychologischen Praxis. Der Ort ist sekundär. Wenn es aber zutrifft, dass Schulversagen im Allgemeinen und LRS im Besonderen durch personale, schulische, oder familiale Faktoren mitbedingt sein kann, dann muss ich nicht nur meinen Diagnosehorizont erweitern (Stichwort: Kind-Umfeld-Analyse), dann muss ich auch meinen Interventionshorizont weiter ziehen und je nach individueller Problemlage die unterschiedlichsten Unterstützungsangebote bereit halten, z. B.

• Unterstützungsangebote in der Schule, Förderunterricht, Hausaufgabenbetreuung,
• Angebote zur psychischen Stabilisierung; in der Schule; vielleicht aber auch in einer Erziehungsberatungsstelle,
• Unterstützung der Familie durch das Jugendamt,
• Familientherapie – sicher nicht von der Schule zu leisten,
• eine adäquate medizinische Versorgung (Sehschädigungen),
• Stadtteilprogramme, mit Betreuungs- und Freizeitangeboten, Hausaufgabenhilfe, Sprachförderung für Immigrantenfamilien oder Hilfen zur sozialen Integration.

Es mag Kinder geben – und das ist sicher die Mehrzahl – bei denen es genügt, eines dieser Angebote zu realisieren, um ihnen über ihre Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten hinwegzuhelfen. Es mag jedoch auch Kinder geben, bei denen ein ganzes Bündel von Maßnahmen erfolgen müsste, um ihnen zu helfen; insbesondere dann, wenn LRS – so wichtig Lesen und Schreiben in der Schule auch sein mag – lediglich ein Epiphänomen tiefergehender Ursachen ist; Folge- oder Begleitproblem von

• inkonsistenter Erziehung oder Verwahrlosung im Elternhaus,
• fortgesetztem sexuellen Missbrauch oder körperlicher und seelischer Misshandlung,
• Hyperaktivität oder einer Störung des Sozialverhaltens nach DSM IV,⁹
• Mobbing durch Mitschüler,
• Schulabstinenz und prädelinquentem Verhalten etc.

....

Um solchen Problemen begegnen zu können, bedarf es sicher mehr als eines wohl gestalteten Lese-Schreib-Angebots in der Schule.

Es bedarf zunächst einmal einer lokalen und regionalen Infrastruktur

• mit Einrichtungen, die bei solchen Problemlagen intervenieren können
• mit Kooperationsstrukturen um sicherzustellen, dass die Institutionen Hand in Hand arbeiten und es nicht vorkommt, dass drei, vier oder mehr Institutionen Unterstützungsangebote für das Kind oder die Familie realisieren, ohne voneinander zu wissen, geschweige denn, ihre Angebote aufeinander abzustimmen und
• nach Möglichkeit eine Harmonisierung der pädagogisch-therapeutischen Konzepte.

Lassen Sie mich nun der Systematik der Verursachungsbedingungen eine Komplementärstruktur gegenüberstellen, nämlich die einer pädagogisch-therapeutischen Infrastruktur

Die Weltgesundheitsorganisation WHO hat auf medizinischen Gebiet schon vor Jahren eine Unterscheidung getroffen zwischen primärer, sekundärer und tertiärer Prävention.

• Unter primärer Prävention versteht man im Gesundheitswesen seither Maßnahmen zur allgemeinen Gesundheitsvorsorge, Gesundheitserziehung, Aufklärung, Finanzierung und Organisation eines leistungsfähigen Gesundheitswesens.
• Zur sekundären Prävention werden Vorbeugungsprogramme für Risikogruppen gerechnet, z.B. Vorsorgeuntersuchungen und Ernährungsvorschläge für Personen, die zu Diabetes oder Bluthochdruck neigen.
• Mit tertiärer Prävention ist die medizinische Behandlung von Krankheiten gemeint.

Die Unterscheidung lässt sich auf soziale Bereiche übertragen und sie ist hilfreich für eine Systematisierung schulischer wie außerschulischer Präventions- und Förderangebote:

• Primäre Prävention: Kindgerechte Gestaltung schulischer und außerschulischer Lebens- und Lernbedingungen für alle Kinder
• Sekundäre Prävention: Schulische und außerschulische Unterstützungsangebote für Kinder, die noch nicht problematisch sind, bei denen sich jedoch Risikofaktoren in einem Maße häufen, dass Schwierigkeiten in absehbarer Zeit zu erwarten sind
• Tertiäre Prävention = Förderung = Therapie: Schulische und außerschulische Unterstützungsangebote bei manifesten Störungen

Das Konzept legt nahe, auf Störungen nicht nur zu reagieren, sondern Vorkehrungen zu treffen, um ihnen vorzubeugen.

Innerhalb der Ebenen kann man unterscheiden zwischen

• umfeldbezogenen Maßnahmen; darunter sind Versuche zu verstehen, durch Minimieren von Gefährdungspotenzialen und durch Maximieren von Unterstützungspotenzialen im Umfeld der Person die Entwicklung von Kindern eher indirekt zu beeinflussen;
• personbezogenen Maßnahmen, das sind individuell adressierte und angepasste Programme zur Kompetenzerweiterung, zur Stärkung der Widerstandskräfte und des Selbstwertgefühls oder zum Abbau entwicklungshemmender Lernrückstände.

Dieses Konzept, das Problem gleichsam von zwei Seiten anzugehen, lässt sich darstellen als eine Ypsilon-Struktur pädagogisch-therapeutischer Prävention und Intervention.

Indem wir im Umfeld der Person möglichst viele lernförderliche Bedingungen schaffen und möglichst viele Belastungsmomente reduzieren und indem die Person eine Kompetenzerweiterung und eine Persönlichkeitsstärkung erfährt, sollen lernbehindernde Kreisprozesse durchbrochen werden; es sollen entwicklungshemmende Dynamiken angehalten und entwicklungsförderliche etabliert werden.

Unter primärer Prävention ist alles zu verstehen, was eine gute Schule ausmacht, einschließlich Binnen - und Niveaudifferenzierung, einem Unterricht, der sowohl bedarfs- als auch bedürfnisorientiert ist, emotionaler Unterstützung der Lernenden, einem freundlichen Ambiente und einer gelungenen Kooperation der Schule mit Partnern in der Region.

In dieser Denkstruktur wird vorausgesetzt, dass alle erforderlichen Maßnahmen einer hinreichenden Finanzierung bedürfen, um ausreichend qualifiziertes pädagogisches und therapeutisches Personal zu beschäftigen und die erforderlichen Räume, Zeiten und Materialien bereitzustellen. Hier zeigt sich natürlich ein besonders deutlicher Bruch zwischen wissenschaftlich begründeten Erfordernissen und der Wirklichkeit chronisch unterfinanzierter Systeme. Allerdings zwingt gerade diese Tatsache zu verstärkter Kooperation, denn wenn die Ressourcen einer Institution nicht reichen, kann u.U. durch die Kooperation mehrerer Einrichtungen der nötige Handlungsspielraum geschaffen werden.

Tab.: 6: Prävention und Intervention bei der Gewaltproblematik

In den angelsächsischen Ländern spricht man von "children with special needs" und meint damit Lernende, die besonderer pädagogischer Angebote bedürfen. In Anlehnung an diese Formulierung spreche ich von Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedarfen. Mit Absicht übrigens nicht von Bedürfnissen, denn nicht immer werden Kinder und Jugendliche abschätzen können, welcher Angebote sie bedürften. Dafür müssen schon die Erziehungspersonen die Verantwortung übernehmen.

Innerhalb des Personenkreises kann man mehrere Zielgruppen unterscheiden und zwar Kinder und Jugendliche mit

Unterschiedliche pädagogische Bedarfe erfordern unterschiedliche Präventions- und Förderangebote. Wir haben bisher Systematiken ausgearbeitet für aggressives Verhalten, für LRS und für Rechenstörungen (KRETSCHMANN 2002). Für andere Störungsbilder wären eigene Verursachungs- und Präventionssystematiken zu erstellen, was in nächster Zukunft auch erfolgen soll. Vergleicht man die Erfordernisse für verschiedene Zielgruppen, so kommt man leicht zu der Feststellung, dass sich Angebote primärer Prävention sich noch weitgehend ähneln. Die Erfordernisse unterscheiden sich um so mehr, je weiter wir uns der sekundären und der tertiären Prävention annähern. Je spezifischer sie sind und sein müssen, desto mehr entfernen wir uns von den traditionellen Angeboten von Schule und Unterricht und treten ein in die Bereiche von Sozialarbeit und Psychotherapie. Es ist eine emotionale und soziale Unterstützung erforderlich, es sind familienergänzende Aufgaben zu leisten, wenn Kinder verwahrlost sind und z. B. ohne Frühstück zu Schule kommen und auch nach der Schule nicht mit einer Mahlzeit rechnen können. Kinder mit neurotischen Beeinträchtigungen wiederum bedürfen psychotherapeutischer oder gar familientherapeutischer Bearbeitung. Schulprobleme im engeren Sinn können durch unterrichtliche Binnendifferenzierung oder durch sonderpädagogische Unterstützung bewältigt werden. Z. T. können so auch soziale Kompetenzen trainiert oder emotionale Stabilisierungen erfolgen.. Aber nicht selten übersteigen die Probleme die Möglichkeiten von Schule und bedürfen außerschulischer Angebote.

Abb. 2 zeigt, welche Förderschwerpunkte mit Mitteln primärer, sekundärer und tertiärer Prävention zu bedienen sind. Sicher kann eine Schule nicht alle Zielgruppen gleich intensiv mit passenden Angeboten bedienen. Es wird erforderlich sein auszuloten, welche Bedarfe an einem Schulstandort besonders dringend einer Lösung bedürfen. An der einen Schule werden es Migrantenkinder sein, die besonderer Aufmerksamkeit bedürfen, an einer anderen Schule ist ein Gewaltproblem zu bearbeiten, eine dritte mag es für angezeigt halten, sich besonders Kindern und Jugendlichen mit besonderen Begabungen zuzuwenden. Natürlich gehören die zentralen Bereiche des schulischen Lernens – Lesen, Schreiben, Mathematik – in jedem Fall zu den Problembereichen, für die eine optimale Vorsorge getroffen werden muss.

Je umfangreicher die zu bewältigen Probleme sind und je mehr sie sich von den traditionellen schulischen Aufgaben – der Vermittlung von Wissen und Kenntnissen – entfernen, desto mehr bedarf es der Kooperation mit externen Partnern.

• Für Kinder und Jugendliche mit besonderen Begabungen, die im Lebensraum Schule nicht genügend geistige Nahrung finden, könnten z.B. Arbeitsgemeinschaften in Kultureinrichtungen, Zeitungsredaktionen, Hochschulen oder Betrieben eingerichtet werden. Dort könne sie Informationen aus erster Hand erhalten und mit Anforderungen konfrontiert werden, die ihrem Anforderungs- und Kompetenzniveau entsprechen.
• Für schulmüde Jugendliche, deren langjährige Misserfolge zu einer tiefen Aversion gegen schulische Lernangebote geführt haben, könnten mit sozialpädagogischer Begleitung Angebote in Handwerksbetrieben organisiert werden.
• Bei dem verbreiteten Problem "Aufmerksamkeitsstörung" könnten mit dem schulpsychologischen Dienst bzw. psychotherapeutischen Beratungsstellen vorbeugend Konzepte und Förderprogramme ausgearbeitet werden und die Mitarbeiter dieser Dienststellen könnten die Lehrkräfte darin unterstützen, diesen Kindern in der Schule adäquat zu begegnen. Die Institutionen müssen ja nicht warten, bis ihnen ein Kind vorgestellt wird und dessen Schwierigkeiten bereits wo weit generalisiert sind, dass Gegenmaßnahmen äußerst aufwändig sind und wenig Erfolgschancen haben.
• Um Kinder und Jugendliche aus sozial instabilen Familien kümmert sich die Jugendhilfe schon jetzt. Wünschenswert wäre, dass in solche Fällen auch eine Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule bestünde, denn - ein Problem kommt selten allein – häufig haben diese Kinder auch schulische Lernrückstände und eine Stabilisierung im sozialen Bereich wird nicht ausreichen, um die Kinder zukunftsfähig zu machen. Es müssen, und zwar in wechselseitiger Abstimmung der Maßnahmen, auch die schulischen Lernschwierigkeiten bearbeitet werden. § 85 des KJHG sieht z.B. die Möglichkeit vor, schulische Lernrückstände als "drohende seelische Behinderung" einstufen und die Förderung aus öffentlichen Mitteln finanzieren zu lassen. Bei einer verstärkten Kooperation Jugendhilfe - Schule könnte darauf hingewirkt werden, dass v.a. solche Einrichtungen mit der schulergänzenden Förderung von Kindern betraut werden, die ihr Vorgehen mit der Schule abstimmen; wodurch eine doppelte Passung der schulischen wie der außerschulischen Angebote möglich wäre.
• Schulen mit massiven Gewaltproblemen können zusammen mit kommunalen Einrichtungen, Kirchen, Vereinen, der Jugendhilfe oder der Polizei Stadtteil- oder kommunale Programme organisieren derart, dass außerhalb von Schule Freizeitangebote organisiert werden. Innerhalb der Schule wären im Unterricht und unterrichtsergänzend Angebote zu realisieren zur Verringerung von Gewaltbereitschaft und zum Aufbau sozialer Kompetenz¹⁰ .
• Das Problem der Schulvermeider erfordert eine besonders sorgfältige Kooperation der Dienste und Einrichtungen, u.U. auch den Einsatz von Streetworkern, denn wenn Kinder und Jugendliche anzusprechen, gar nicht erst zur Schule kommen, kann Schule auch nichts mehr bewirken.

Abb. 2: Präventionsebenen und potenzielle Kooperationspartner

Um Nachhaltigkeit pädagogischer Angebote zu erreichen, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedarfen, bedarf es

• umsichtig konzipierter und professionell durchgeführter Unterrichtsangebote
• unterrichtsergänzende und differenzierende innerschulische Angebote, sowie
• der Kooperation mit außerschulischen Partnern, um schul- und unterrichtsergänzender Angebote, welche Schule mit ihren notwendig beschränkten Möglichkeiten (und auch vor dem Hintergrund ihres bisherigen Auftrags) nicht realisieren kann.

Abb. 2 siedelt um den Kernbereich Schule Kooperationspartner an, mit denen, je nachdem, wie eine Schule ihre Schwerpunkte setzen will, Lösungen zu erarbeiten und Kooperationsvereinbarungen zu treffen wären. Unerlässlich ist dabei, dass auch die übergeordneten Behörden und Instanzen (Ministerien, Schulaufsicht oder Kirchenleitung) das Kooperationsvorhaben aktiv unterstützen, da sie letztendlich über Personaleinsatz und Ressourcen entscheiden. Auch diese Instanzen sind also in die Planungen mit einzubeziehen.

Wenn man erst bereit ist, über den Horizont der eigenen Institution hinauszusehen, wird man aufmerksam auf ungeahnte Möglichkeiten. Aber auch auf die Notwendigkeit, den Handlungsrahmen zu erweitern. Denn oftmals erkennt man erst wenn man aus einem System heraustritt, wo dieses System ergänzungsbedürftig ist. Es ist nicht daran gedacht und es wäre auch nicht möglich, dass Schule mit allen potenziellen Partnern kooperiert. Es ist vorgesehen, dass Schule sich um die Partner bemüht, die eine maximale Unterstützung bei den Förder- oder Problemschwerpunkten versprechen, die aus der Sicht der Schule die höchste Priorität genießen.

Ich habe schon bei der Vorstellung der Bedingungsgefüge von LRS und aggressivem Verhalten empfohlen, mit den Tabellen zu arbeiten. Ich will dies ein zweites Mal tun. Sie können sich nunmehr Tabelle 6 zuwenden - Optimierung entwicklungsfördernder Bedingungen bei emotionalen und sozialen Störungen. Sie können mit einem grünen Filzmarker anstreichen, was es an Ihrer Schule und in Ihrer Region bereits an Maßnahmen zur Gewaltprävention gibt. Sie können mit einem andersfarbigen Stift von den vorgegebenen Möglichkeiten diejenigen kennzeichnen, die noch nicht gegeben sind, und herbeigeführt werden müssen - und möglichst mit vielen Beteiligten innerhalb und außerhalb des Kollegiums nach Wegen suchen, die erforderlichen Angebote bereitzustellen oder die bislang fehlenden Kooperationsbeziehungen zu bahnen. Analog können Sie mit Tabelle 5 – Optimierung entwicklungsfördernder Bedingungen bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten – vorgehen, um einzuschätzen, ob in der Schule und ihrem Umfeld schon genug getan wird, um Lernstörungen in allgemeinen und LRS im besonderen vorzubeugen und entgegenzuwirken.

Die Betreuung und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedarfen gehört zunächst und zuerst in den Zuständigkeitsbereich von Schule. Durch Unterricht und Fördermaßnahmen sollen Wege gefunden werden, solchen Schwierigkeiten vorzubeugen und sie nach Möglichkeit abzubauen, wenn sie denn eingetreten sind. Schon auf der Ebene der Schule genügt es jedoch nicht, auf die Kompetenz und das Engagement der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer zu vertrauen. Vielmehr sind Kollegium und Schulleitung gefordert, gemeinsam Programme und Lösungen zu suchen, die pädagogischen Angebote der Schule zu koordinieren, zu vernetzen, pädagogische Konsense zu finden und Strukturen und Programme zu entwickeln, die es

• den einzelnen Lehrerinnen und Lehrern ermöglichen, guten Unterricht zu realisieren und die besonderen Lernbedarfe der Kinder zu berücksichtigen und
• unterrichtsunterstützende und -ergänzende Angebote zu realisieren, wenn unterrichtliche Maßnahmen alleine nicht genügen, um den Problemen zu begegnen.

Es gibt darüber hinaus individuelle Problemlagen, welche die Möglichkeiten der Schule übersteigen; wenn ein Kind mit Lern- bzw. Verhaltensproblemen

• in einer Familie heranwächst, in der der erziehende Elternteil alkohol- oder drogenabhängig ist oder psychisch krank
• das Kind sich aufgrund einer symbiotischen Familienkonstellation beim schulischen Lernen verweigert
• in seiner Familie Misshandlungen ausgesetzt ist.

Dann müssen zusätzlich zu dem, was Schule tun kann, andere Institutionen mit der Problematik befasst werden: Soziale Dienste oder Beratungsstellen. Dabei ist es wünschenswert, dass diese Dienste und die Schulen so weit kooperieren, wie das Gebot der Vertraulichkeit und der Datenschutz es zulassen.

Die Systematik der erforderlichen und denkbaren Präventions- und Fördermaßnahmen löst bei Lehrerinnen und Lehrer oft die Reaktion aus "Mein Gott, das sollen wir auch noch leisten". Das Gegenteil ist gemeint. Lehrerinnen und Lehrer müssen entlastet werden - durch geeignete Strukturen und Maßnahmen innerhalb von Schule und außerhalb. Lehrerinnen und Lehrer werden nur dann effiziente Förderarbeit im Sinne tertiärer Prävention leisten können, wenn in ihren Schulen oder in ihren Schulsprengeln Maßnahmen primärer und sekundärer Prävention realisiert sind. Es stellt sich die Frage, wer dafür verantwortlich ist, solche Bedingungen herbeizuführen:

• Für die Realisierung primärer und sekundärer Prävention innerhalb der Schule sind Schulleitung und Kollegium gemeinsam verantwortlich. Systematiken wie in den Tabellen 5 und 6 dargestellt werden, können als Planungsgrundlage zur Entwicklung von Förderkonzepten oder Schulprogrammen herangezogen werden. Für andere Problembereiche können eigene Systematiken erstellt werden. Wichtig ist v.a. die gedankliche Klarheit, die bei den Planungen walten sollte und zu der die in den beiden Beispielen dargestellte Ordnungsstruktur beitragen soll.
• Auch bei der Entwicklung von Schulprogrammen gilt es, den Blick über die Schulgrenzen zu werfen und ggf. Schulträger in die Pflicht zu nehmen (z.B. um die Beschäftigung eines Schulsozialarbeiters zu erreichen); zu prüfen, welche Einrichtungen in der Region die schulischen Vorhaben unterstützen können oder sich zu fragen, wie Angebote von Schule und Jugendhilfe miteinander vernetzt werden können; ob u.U. im Rahmen von verlässlicher Schule oder Schule mit familienergänzenden Aufgaben Jugendhilfeangebote bereits in der Schule geleistet werden können oder in enger Abstimmung mit der Schule. Es wäre zu überlegen, ob die Mitarbeiter des Schulpsychologischen Dienstes nur als Feuerwehr fungieren sollen oder in Präventionskonzepte einbezogen werden können. Es wäre zu überlegen, ob Krisenintervention bei einzelnen Schülern immer von einer einzelnen Lehrkraft geleistet werden muss oder ob dafür nicht von vorne herein ein multiprofessionelles Team zur Verfügung stehen muss. Es wäre Aufgabe der Schulleitungen oder einer schulischen Arbeitsgruppe, solche Möglichkeiten zu eruieren und entsprechende Vereinbarungen zu treffen.
• Wenn Stadtteilprogramme Entlastung bieten sollen, sind Schulausschüsse, Gemeinderäte oder Stadtteilbeiräte gefordert, tätig zu werden. Natürlich müssen auch hier in der Regel Erstimpulse von der Schule ausgehen. Allerdings muss man dann eben wissen, was man fordert und Forderungen werden um so überzeugender, wenn sie einem Gesamtrahmen, einem Gesamtkonzept verpflichtet sind - einem Konzept, das theoriegeleitet ist und den lokalen Erfordernissen entspricht.

Es soll darum gehen, dass Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedarfen über die traditionellen Unterrichtsangebote hinaus Hilfestellungen und Entfaltungsmöglichkeiten erhalten sollen, um sich ihren Voraussetzungen entsprechend optimal zu entwickeln. Manche Konzepte vergessen dabei die Begrenztheit der Arbeitszeit und der Arbeitskraft der handelnden Personen bzw. behandeln sie wie Größen, die beliebig vermehrt werden können. Das sind sie natürlich nicht und ein von Anfangseuphorie und Wunschdenken getragenes Überschätzen der Möglichkeiten endet eher in Enttäuschung und Resignation als dass es zu einer Besserung der Situation beitrüge. Ich empfehle daher in jedem Fall eine kaufmännische Kostenkalkulation, in die eine realistische Einschätzung der erforderlichen Arbeitszeit und der Sachmittel eingehen. Daneben ist zu bedenken, dass sowohl der normale Arbeitsalltag als auch gerade Innovationen psychisch belasten können. Nicht umsonst ist "Burnout"¹¹ in sozialen Berufen ein verbreitetes Phänomen. Auch die Unterstützer brauchen Unterstützung, so dass einer systemischen und systematischen Planung neuer Angebote oder sozialer Netzwerke auch mit bedacht und geregelt werden sollte, welche Institutionen Hilfestellung leisten können nicht nur bei der Ausarbeitung des Konzepts, sonder auch bei der Unterstützung im beruflichen Alltag, durch Beratungsangebote für die Akteure oder auch durch eine (kollegiale) Supervision.

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