Rudolf Kretschmann

Im Folgenden sind einige Fragen aufgelistet. Anhand der Fragen können Sie feststellen, ob die folgenden Ausführungen ein für Sie persönlich relevantes Thema sind.

Haben Sie oft das Gefühl, daß Ihnen die Zeit davonläuft? Wenn ja, wie fühlen Sie sich dann?

Erledigen Sie Ihre Arbeiten ruhig und gelassen oder fühlen Sie sich oft unter Zeitdruck? Bitte vergegenwärtigen Sie sich Ihre Empfindungen:

Haben Sie oft den Eindruck, daß Ihnen die Zeit für das Wesentlich im Leben fehlt? Wenn ja, was würden Sie gerne öfter tun?

Ihr Arbeitsplatz- suchen Sie ihn manchmal mit Beklemmungen auf? Denken Sie manchmal schon am Sonntagnachmittag mit Unbehagen an den nächsten Arbeitstag?

Hektik, Hetze, Lärm an einem Schulvormittag - kennen Sie das auch?

Ärgern Sie sich manchmal darüber, daß Ihnen nichts so richtig von der Hand geht, daß Sie viel Zeit vertan haben, ohne etwas geschafft, aber auch ohne sich erholt zu haben? Wenn ja, zu welchen Zeiten tritt das auf?

Verbringen Sie unendlich viel Zeit mit Suchen - nach wichtigen Unterlagen, nach Unterrichtsvorbereitungen, nach Quellentexten etc.?

Vergessen Sie öfter Termine? Kommen sie oft zu spät? Wenn ja, wobei?

Unterschätzen sie oft den Zeitbedarf von Arbeiten, die Sie zu erledigen haben? Wenn ja, bei welchen Arbeiten kommt das vorzugsweise vor?

Das Unterrichten von Kindern und Jugendlichen ist eine anstrengende und kräftezehrende und in ihrem Schweregrad vielfach unterschätzte Arbeit. Das beweisen Arbeitsplatzanalysen sowie Untersuchungen zum Krankheitsrisiko und zum Berufsverbleib bei Lehrerinnen und Lehrern. Vielleicht haben Sie, wenn Sie Lehrer oder Lehrerin sind, sich anhand der o.a. Fragen vergegenwärtigen können, wie hoch Ihre beruflichen Belastungen und die Belastungsfolgen sind. Forschungsergebnisse zu den Belastungen im Lehrerberuf finden sich in dem Beitrag von SCHARSCHMIDT in diesem Band. Weitere Erkenntnisse wurden von RUDOW (1994), KRTSCHMANN (1997) und SCHÖWÄLDER (2001) veröffentlicht. Einige der Hauptbelastungen sollen daher hier nur kurz in Tabellenform (Tabelle 1) aufgelistet werden.

Die Belastungen von Lehrerinnen und Lehrern lassen sich unterteilen in Arbeitsbedingungen einerseits, Lebensumstände und physische Befindlichkeit andererseits, sowie individuelle Bewältigungsstrategien (Coping). Manche der belastenden Bedingungen stehen miteinander in Wechselwirkung: Eine angegriffene Gesundheit mag dazu führen, auf belastende Arbeitsbedingungen überempfindlich zu reagieren. Die dadurch wiederholt und vielleicht chronisch ausgelösten Stressreaktionen wiederum belasten den Organismus. Was die mittlere Spalte betrifft, so handelt es sich um Bedingungen, die jeden betreffen können. Sie sind nicht typisch für den Lehrerberuf, erhöhen aber, wenn vorhanden, die Gesamtmenge der Belastungen. Unzweckmäßige Bewältigungsstrategien sind ebenfalls überall anzutreffen, allerdings gibt es Bedingungen im Lehrerberuf, die besonders hohe Anforderungen an das Coping-Verhalten stellen:

• Der Umfang der Anforderungen, was sich in hohen zeitlichen Belastungen während der Schulwochen niederschlägt, wobei die "Überstunden", die in der Zeit geleistet werden, keineswegs immer durch die Schulferien kompensiert werden.
• Die Vielfalt der Aufgaben, die eine sehr zweckmäßige Arbeitsorganisation und ein sehr diszipliniertes Selbstmanagement verlangen
• das hohe Konfliktpotenzial, das aus der täglichen Zusammenarbeit mit vielen Personen unterschiedlicher Interessenlagen resultiert
• der Spagat zwischen zwei Arbeitsplätzen, da in unserem Schulsystem die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts nicht in der Schule, sondern in der Regel zu Hause erfolgt;
• als Folge davon Zielkonflikte zwischen Familien-, Freizeit- und beruflichen Aktivitäten und hohe Anforderungen an Selbststeuerung und Selbstmanagement
• idealistisch überhöhte Erwartungen der Gesellschaft an den Lehrerberuf mit der Gefahr eines Angreifbarkeits-Überforderungs-Dilemmas: Versuchen Lehrerinnen und Lehrer allen Forderungen nachzukommen, überfordern sie sich. Beschränken sie ihre Bemühungen in Art und Umfang auf ein psychisch und physisch erträgliches Niveau, laufen sie Gefahr, hinter ihren eigenen beruflichen Ansprüchen zurückzubleiben, oder sie machen sich angreifbar.

Basierend auf den verschiedenen Ursachenbereichen, gibt es mehrere Möglichkeiten, Stress und Überbeanspruchung entgegenzuwirken oder vorzubeugen:

• eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen
• die Ausbildung zweckmäßigerer Bewältigungsstrategien.

Es versteht sich von selbst, dass eine Entlastung auch durch eine Stabilisierung der häuslichen Verhältnisse erreicht werden kann oder durch eine Wiederherstellung der physischen Gesundheit, soweit dies der Schädigungsgrad des Organismus zuläßt. Letzteres gilt aber nicht nur für Lehrerinnen und Lehrer, sondern für alle Arbeitnehmer, daher will ich hier auf diesen Aspekt der Stressprävention nicht weiter eingehen.

Verbesserte Arbeitsbedingungen bzw. strukturelle Vorkehrungen zum Arbeitsschutz sind eine Möglichkeit, um Überbeanspruchungen vorzubeugen. Sie sind jedoch nicht in jedem Fall hinreichend, denn unzweckmäßige Bewältigungsstrategien verschwinden nicht automatisch mit einer Verbesserung der Arbeitsbedingungen. Darüber hinaus werden sich die Bedingungen nicht so schnell verbessern. Daher gilt es auch immer wieder zu überlegen,

• was Lehrerinnen und Lehrer tun können, um sich überflüssiger Lasten zu entledigen bzw.
• was Kollegien tun können, um Arbeitsabläufe und psychosoziale Beziehungen gesundheitsverträglicher zu gestalten.

Das Trainingsprogramm "Stressmanagement für Lehrerinnen und Lehrer" (KRETSCHMANN 2000) enthält Hinwiese und Angebote zum Abbau und zur Vorbeugung vom Stress am Arbeitsplatz und im Umfeld von Schule (Tabelle 2). Es zielt auf eine Steigerung individueller und kollektiver Bewältigungskompetenz, wobei sich der Bogen spannt von emotionalem Coping (Gefühlsregulierung und Entspannung) über Maßnahmen stressfreien Unterrichtens bis zu problembezogenem Coping etwa in Form einer Überprüfung und Reduktion belastender und überfordernder Einstellungen. Ach die kollektive Bearbeitung von Belastungen durch Kollegien und Teilkollegien ist vorgesehen. Die Bausteine des Programms wurden für und in Trainingsseminaren mit Lehrerinnen und Lehrern entwickelt und immer wieder fortgeschrieben.

Es gibt so viele unterschiedliche Bedingungskonstellationen von Belastungsmomenten und Bewältigungsstrategien wie Lehrerinnen und Lehrer an den Seminaren teilnehmen. Es muss daher jeder seine eigenen Möglichkeiten suchen und finden, vermeidbare Belastungen zu reduzieren und sich gegen unvermeidbare Belastungen zu stärken. Hierzu sollen einige Beispiele und Erfahrungen vorgestellt werden.

Die meisten, die Berufszufriedenheit und die Leistungsfähigkeit beeinträchtigenden Stresszustände, werden nicht durch dramatische berufliche Ereignisse ausgelöst, sondern überwiegend durch "daily hassels", die Tag für Tag zu bewältigenden kleinen Herausforderungen, Ärgernisse, Sticheleien oder Angriffe, durch die zahllosen Entscheidungen, die man an einem Schulvormittag zu treffen hat, die Vielzahl von Terminen oder die vielen kleineren Konflikte, die der Schulalltag bereithält. Solche "Stressoren" führen zu physiologischen und psychischen Stressreaktionen, die jede für sich rasch vergangen und vergessen wären. Die rasche Folge der Ereignisse an einem Schulvormittag haben zur Folge, dass sich zu noch nicht abgeklungen Stressreaktionen immer wieder neue hinzu addieren, so dass sich der Organismus nach mehreren Schulstunden in einem hochgradigen Stresszustand befinden kann. Dieses "Sich Aufschaukeln" der Stressreaktion macht sich bemerkbar in Gefühlen der Anspannung, der Gereiztheit des Zerfahrenseins, der inneren Unruhe und des "Nichtabschaltenkönnens", wenn der Schultag vorbei ist.

Man kann solchen Zuständen vorbeugen; man kann Wege suchen, bereits eingetretene Anspannung zu reduzieren. Die Vorschlagsliste "Wege aus dem Teufelskreis" enthält verschiedene Vorgaben. Vielleicht sind Vorgaben darunter, mit denen auch Sie einige Ihrer beruflichen Belastungen oder Belastungsfolgen, reduzieren könnten. Was wäre zu tun?

• Sie wählen zunächst einen der Vorschläge aus der Liste "Wege aus dem Teufelskreis", von dem sie glauben, dass Sie ihn ohne große Mühe realisieren können.
• Sie experimentieren damit 14 Tage. Wenn Sie dadurch Entlastung finden, bleiben Sie dabei. Wenn es nicht hilft, wählen Sie etwas anderes.

Man kann Anfangsschwellen überwinden, wenn man seine Absichten für sich schriftlich festhält (etwa in einem Tagebuch) und/oder seine Absicht einer nahestehenden Person ankündigt: "Ich will von der nächsten Woche an .... . Bitte erinnere mich, wenn ich nachlässig werde" (vgl. KIRSCHNER-LISS, KRETSCHMANN, LANGE-SCHMIDT 2002).

In den Seminaren hat sich eine Arbeitsform bewährt, bestehend aus einem möglichst kurzen Impuslreferat sowie reichlich Gelegenheit zum Austausch der Teilnehmerinnen und Teilnehmer untereinander; und zwar zunächst zu zweit oder zu dritt, später erst in der großen Gruppe (die obere Gruppengröße liegt bei 25 Teilnehmern). So haben alle die Möglichkeit, über ihre Erfahrungen zu kommunizieren.

• Normalerweise steht bei beruflichen Fortbildungen die Frage nach fachlichen Inhalten oder besseren pädagogischen Handlungsstrategien im Vordergrund.
• In den Seminaren werden die Teilnehmer zur Metakommunikation über ihr Tun angeregt, über ihre Befindlichkeit, ihre beruflichen Einstellungen, ihr Wirksamkeitserleben und Möglichkeiten, größere Kongruenz herzustellen zwischen den individuellen Ansprüchen und dem beruflichen Tun.

Für viele ist diese Art der Beschäftigung mit ihrer beruflichen Realität vollkommen neu. Die Probleme werden in der Regel sehr offen diskutiert, die Auseinandersetzung mit ihnen - das wissen wir aus Teilnehmerrückmeldungen - als sehr ergiebig erlebt.

Manchen Belastungen und Belastungsfolgen kann man individuell vorbeugen. Anderen kann man nur durch kollektives Handeln begegnen. Bei der Arbeit mit Kollegien und Teilkollegien haben sich Angebote bewährt, die schulischen Arbeitsbedingungen zu durchleuchten, vermeidbare Stressoren zu identifizieren und gemeinsam Möglichkeiten zur Abhilfe zu suchen, etwa nach dem Modell "Zukunftswerkstatt". Dabei handelt es sich um ein Verfahren zur Situationsanalyse und zum Entwickeln von Lösungen. Es gliedert sich methodisch in mehrere Schritte

1. Kritikphase (Istzustand)
   Auseinandersetzung mit dem Vorhandenen
   In dieser Phase wird von den Beteiligten alles benannt, was als störend, als unangenehm empfunden wird, was wütend oder ärgerlich macht.
2. Phantasiephase (Wunschzustand)
   Artikulation einer Wunschvorstellungen, einer Vision
   Hier werden Wunschvorstellungen gedacht, formuliert und präsentiert.
3. Strategiephase (Wegbestimmung)
   Handlungsplanung für die Umsetzung (kurzfristig, mittelfristig, langfristig)
   Welche, von den genannten Veränderungen lassen sich mit wenig Kosten und Mühen z.B. kurzfristig umsetzen.

Angeregt durch ein Trainingsseminar wurden vom Kollegium einer Grundschule mehrere Problembereiche erkannt und Veränderungen umgesetzt (vgl. RABENS u. ZITZNER 2002).

An anderen Schulen haben wir - aus Zeitgründen - kollektive Prozesse mit einem verkürzten Verfahren initiiert, und zwar mit Impulsfragen wie

• Was hätten wir an unserer Schule gerne anders?
• Was können wir aus eigener Kraft verändern?
• Womit fangen wir an?
• Wer macht wobei mit?
• Wann wollen wir beginnen?

Die Antworten auf die Fragen wurden nach Metaplantechnik bearbeitet. Beide Vorgehensweisen haben sich bewährt. An einigen Schulen wurden nach den Seminaren Arbeitsgruppen eingerichtet und gemeinsam Veränderungsmaßnahmen eingeleitet. So wurden z.B. Sielentien für Lehrerinnen und Lehrer und Schüler organisiert an Schulen, an denen bis dahin keine Rückzugsmöglichkeiten bestanden, das Lehrerzimmer neu gestaltet, die Materialsammlungen "entrümpelt" und neu organisiert. Wichtig sind verbindliche Klärung der Zuständigkeiten und Zeitpläne. Es erstaunt uns immer wieder, wie viele Ideen freigesetzt werden, wenn ein Kollegium eine Gelegenheit zu einer kollektiven Willensbildung wahrnimmt. Dabei scheint eine Moderation des Prozesses durch kollegiumsexterne Fachleute sowie der Rückgriff auf bewährte Moderationstechniken hilfreich zu sein.

Stress wird nicht nur durch äußere Ereignisse erzeugt. Er kann auch durch innere Einstellungen ausgelöst werden; durch überhöhte Erwartungen, durch Perfektionismus, durch unerfüllbaren Wünschen und unzutreffenden Annahmen - "irrational beliefs", so ELLIS (1979). Im Alltagsleben können dies Erwartungshaltungen wie diese sein:

• "Ich will von allen geliebt werden";
• "Ich will in allem perfekt sein";
• "Ich will allen anderen überlegen sein";
• "Ich will immer gerecht behandelt werden".

Im Lehrerberuf handelt es sich um Wünsche und Erwartungen wie

• "ich muss als Lehrerin oder Lehrer immer ausgeglichen sein";
• "Ich muss für alle Schülerinnen und Schülern immer positive Gefühle entwickeln";
• "Ich muss mit allen Kolleginnen und Kollegen gut auskommen"
• "Ich muss auf allen Gebieten perfekt sein, als Lehrerin, als Hausfrau und Mutter"

Unrealistisch sind solche Wünsche, weil niemand vollkommen sein kann und die Menschen zu verschieden sind, als dass eine Person für ihr Handeln immer und überall mit Akzeptanz, Beifall oder gar Bewunderung rechnen könnte. Menschen mit derart unrealistischen oder überhöhten Ansprüchen leiden dauernd, weil die kleinste Nichtbeachtung, die kleinste Zurücksetzung, der kleinste Mißerfolg von ihnen als eine Katastrophe und als eine persönliche Niederlage erlebt wird. Im Berufsleben ist das sehr häufig das Zurückbleiben hinter den selbst gewählten Zielen und Ansprüchen; oder hinter den z. T. grenzenlosen gesellschaftlichen Erwartungen, sofern sie internalisiert wurden. Bekanntlich sind idealistisch überhöhte Erwartungen an die eigenen beruflichen Wirkungsmöglichkeiten die erste Stufe des beruflichen Burnout (vgl. FREUDENBERGER 1974, EDELWICH u. BRONSKY 1984, BARTH 1979). Im fortgeschrittenen Entwicklungsstadien des Burnout, in den Phasen der "Desillusionierung" und "Dehumanisierung" kann eine idealistische Anfangsbegeisterung auch in das krasse Gegenteil umschlagen. Anfängliche Sympathien für die Klientel können umschlagen in Verachtung, übertriebene Hoffnungen in ein Gefühl der Ausweglosigkeit, was sich dann in Äußerungen niederschlägt "Es ist ja alles Schrott, was heute in den Schulen heranwächst". Auch solche Einstellungen und Erwartungshaltungen sind belastend, weil bei dieser Grundeinstellungen infolge selektiver Wahrnehmung nur noch Missstände und Unzulänglichkeiten registriert werden.

Leben ist Entwicklung, Entwicklung auf ein Ziel. Daher ist es wichtig, daß man berufliche Ziele, Leitbilder und Ansprüche hat. Belastend werden Ansprüche dann, wenn sie - wie in den o.a. Beispielsätzen - den Charakter der Unbedingtheitheit haben; wenn die Leitsätze die Wörter "muss", "alle" oder "immer" enthalten. Um an Idealen festzuhalten und dennoch in sozialen Berufen "überleben" zu können bedarf es der Kunst des Relativierens: d.h. des In-Beziehung-Setzens zu den realen Möglichkeiten an der Schule, im Kollegium und, last, not least, zur Endlichkeit der eigenen Schaffenskraft. Ergänzend sei bemerkt, das viele Instanzen in der beruflichen Sozialisation Lehrerinnen und Lehrer darin bestärken, unrealistisch idealistische Einstellungen auszubilden und zu kultivieren. Es ist klar, welche Absichten dahinter stehen: Lehrerinnen und Lehrer sollen dadurch motiviert werden, zeitlebens ein hohes berufliches Engagement zu zeigen. Bei Kolleginnen und Kollegen, die sich durch solche Einstellungen über lange Zeit selbst überfordern oder die ständig die Diskrepanz zwischen ihren Zielen und den realen Möglichkeiten erleben, wird das genaue Gegenteil erreicht: ein frühes Ermüden, innere Distanzierung, nicht selten Krankheit und vorzeitiges Ausscheiden aus dem Beruf.

Sie finden in der linken Spalte Aussagen, die nach dem Konzept von ELLIS als "irrational beliefs", als unzutreffende Annahmen einzustufen wären und in der rechten Spalte ihre relativierten Pendants.

Haltungen und Einstellungen wie sie in der rechten Spalte zu finden sind, helfen an beruflichen Zielen festzuhalten und sie weiterhin zu verfolgen, und dennoch mit den kleineren oder größeren Unzulänglichkeiten des Alltags und der Begrenztheit der eigenen Möglichkeiten zu leben.

In den Seminaren haben die Teilnehmerinnen und Teilnehmer Gelegenheit, in Gruppen zu 3 - 5 Personen

• unrealsitische Leitvorstellungen zu identifizieren, die Sie
• idealistisch überhöhte Leitvorstellungen sollen durch optimistisch-realistische zu ersetzen und ggf. auch
• negativistische Vorstellungen durch optimistisch-realistische.

Diese Angebote werden verbunden mit der Aufforderung, sich die optimistisch-realistischen Sichtweisen so oft und so lange ins Bewusstsein rufen, bis sie die früheren, belastenden Dogmen verdrängen (vgl. KRETSCHMANN 2000).

Viele Lehrerinnen und Lehrer weisen es zunächst mehr oder weniger vehement von sich, nach 15, 20 oder 25 Berufsjahren noch idealistisch überhöhte Leitbilder zu haben. Viele erleben zu ihrer eigenen Überraschung,

• wie sehr sie sich von unerfüllbaren Wunschvorstellungen leiten lassen und
• wie viel Enttäuschung und Entmutigung und letztendlich Stress sie sich damit selber zufügen und
• dass nicht nur sie ich mit Selbstzweifeln und Versagensängsten quälen, sondern dass es vielen, wenn nicht gar fast allen, genau so geht.

Es ist dies in der Regel eine der intensivsten Phasen innerhalb unserer Seminare zur Stressprävention.

Die Probleme, die hier berührt und angesprochen werden, sind im pädagogischen Alltag häufig Tabuthemen. Das verbirgt man, darüber spricht man nicht. Wir hatten mit Kollegien zu tun, in denen die Lehrerinnen und Lehrer vergleichsweise intensiv miteinander kommunizierten. Und auch in diese Kollegien äußerten Teilnehmerinnen "Ich dachte immer, nur ich hätte solche Probleme" und "Mir ist ein ganzer Steinbruch vom Herzen gefallen".

Wenn Sie mögen, können Sie sich einige Momente des Nachdenkens gönnen und sich fragen, ob es auch in ihrer berufliche Biographie Phasen gab, in denen Sie sich von unrealistischen Zielvorstellungen leiten ließen; ob solche "irrational beliefs" Sie ggf. immer noch belasten und durch welche optimitisch-realistischen Ziele und Annahmen Sie diese ersetzen könnten.

Stress – so viel ist gewiss – wird im hohen Maße beeinflusst durch subjektive Bewertungsprozesse. Man kann sich manchen Stress ersparen, wenn man das eine oder andere Ereignis etwas optimistischer bewertet oder sich davor in acht nimmt, sich Katastrophenfantasien hinzugeben. Gleichwohl ist es mit dem "modernen" Anspruch, positiv zu denken, nicht getan. Es genügt nicht immer zu glauben, es käme nur auf die richtigen Bewertungen an und schon werden alle Ängste und Beschwerden verschwinden. Drei Einwände seien dem entgegengehalten:

• Zwar kann eine positive Bewertung auch dann gelegentlich und für kurze Zeit entlastend wirken, auch wenn sie auf der Basis von Verdrängung und Verharmlosung entsteht. Auf Dauer aber wird nur eine von Optimismus getragene, aber dennoch realistische Bewertung der Dinge zu einer haltbaren Entlastung führen.
• Entlastende Deutungen mögen als Mittel subjektiver Stabilisierung ihren Sinn haben. Sie sollten jedoch nicht die berechtigte Empörung über Unrecht, gesellschaftliche Missstände oder strukturelle Unzulänglichkeiten am Arbeitsplatz betäuben oder abtöten.
• Kompetenzerweiterungen und subjektive Bewältigungsstrategien wirken nur innerhalb der Grenzen physiologischer Verträglichkeit (vgl. MATURANA u. VARELA, 1987). Wenn eine Person sich so viel Arbeit aufbürdet oder aufgebürdet bekommt, dass sie keine Erholungsphasen mehr hat, dann wird sie krank, auch wenn diese Arbeit subjektiv befriedigend wäre, oder wenn die zeitweilig in der Lage wäre, die Belastungen des Arbeitsplatzes zu ignorieren..

Es ist Aufgabe der Gesellschaft und des Arbeitgebers – auch im Interesse der Schülerinnen und Schüler – für verträgliche Arbeitsbedingungen zu sorgen. Innerhalb verträglicher Arbeitsbedingungen kann eine Erhöhung der Bewältigungskompetenz einem Lehrer oder einer Lehrerin dazu verhelfen, ein Mehr an Wirksamkeit und Lebensqualität zu erreichen.

• Barth, Anne-Rose (1992) Burnout bei Lehrern, Göttingen
• Edelwich, J./ Bronsky, A. (1984) Ausgebrannt. Das Burn-Out-Syndrom in den Sozialberufen, Salzburg
• Ellis, Albert (1979) Die rational-emotive Therapie. Das innere Selbstgespräch bei seelischen Problemen und seine Veränderung, München
• Freudenberger, H.J. (1974) "Staff-Burn-Out", in: Journal of Social Issues, 1, 159-165
• Kirschner-Liss, Kornelia/ Kretschmann, Rudolf/ Lange-Schmidt, Ingrid (2001) "Die Belastungen eines Schultags. Wie man sie übersteht und wie man sie verringern kann", in: Stressmanagement für Lehrerinnen und Lehrer, Weinheim: Beltz, 28-36
• Kretschmann, Rudolf (1997) "Zur Vorbeugung beruflicher Überbeanspruchung", in: Jahrbuch für Lehrerforschung, Band I, S. u. a. Buchen, ed., München, 325-356
• Kretschmann, Rudolf (2001) "Stressprävention durch Ausbildung eines professionellen Selbstverständnisses. Oder was tue ich gegen das ständige schlechte Lehrergewissen", in: Stressmanagement für Lehrerinnen und Lehrer, Weinheim, 98-106
• Kretschmann, Rudolf, ed., (2000) Stressmanagement für Lehrerinnen und Lehrer. Ein Trainingsbuch mit Kopiervorlagen, Weinheim: Beltz
• Maturana, Humberto/ Varela, Francisco (1987) Der Baum der Erkenntnis, München
• Raabe, Elke, Zitzner, Margret (2001) "Zukunftswerkstatt - Ein Kollegium macht sich auf den Weg", in: Stressmanagement für Lehrerinnen und Lehrer, Weinheim, 65-71
• Rudow, Bernd (1994) Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Lehrergesundheit, Bern
• Schönwälder, H.G. (2001). Die Arbeitslast der Lehrerinnen und Lehrer, Essen, Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft